Waarover gaat deze bladzijde, denk je?

Dit artikel is in een uitgebreide versie gepubliceerd in het Leuvense tijdschrift 'Ethische perspectieven'. L. Heyde is auteur van 'Het gewicht van de eindigheid. Over de filosofische vraag naar God' (uitg. Boom), en hoogleraar metafysica en kenleer aan de faculteit der wijsbegeerte van de K. U. Nijmegen. “Het paradoxale is dat opvoeding tot vrijheid niet in vrijheid kan gebeuren. Wie op een waarlijk vrije en soevereine wijze het vioolspel wil beheersen, mag niet beginnen met volstrekt willekeurig en eigenzinnig met viool en strijkstok om te gaan.” De huidige vernieuwing van het middelbaar onderwijs voorziet in een 'studiehuis' in plaats van schoolklassen, een 'leerpartner' op de plek van de leraar, en mogelijk sponsoring van de opleidingen door de frisdrankindustrie. De filosoof Ludwig Heyde bepleit herinvoering van discipline en autoriteit op school, met het doel het kind waarlijk tot bloei te laten komen: “Alleen ouders zeggen vertederd dat kinderen de kans moeten krijgen 'volop kind te zijn'.”

Finkielkraut vraagt zich af: “Hebben niet alle culturen evenveel bestaansrecht? (...) Waarom de voorrang geven aan het ene ten nadele van het andere, aan het denken boven de kunst van het breien? (...) aan een ballet van Pina Bausch boven een voetbalwedstrijd, aan Manet boven een modeontwerper, aan Mozarts toverfluit boven een videoclip?”

“Kort en krachtig geformuleerd - in de taal van de Russische populisten uit de negentiende eeuw. 'Waarom zou Shakespeare meer waard zijn dan een paar laarzen?' ” Volgens Finkielkraut “zit de klad in de cultuur. Niemand trekt tegenwoordig nog zijn pistool als hij het woord hoort.” Iedereen weet wat cultuur is, want alles is cultuur.

Nu is dit in een bepaald opzicht ook zonder meer waar. De Latijnse termen waar het woord cultuur van afstamt - colere, cultura - bevatten een hint in die richting. Cultuur betekent letterlijk akkerbouw. Cultiveren is ingrijpen in de natuur waardoor die een ander aanzicht krijgt en meer tegemoet komt aan menselijke behoeften.

Cultuur verwijst naar het typische van de menselijke bestaanswijze. Het woord staat voor de vele vormen waarin de mens zijn natuurlijke conditie opneemt in eigen projecten en daardoor de wereld tot zijn woonplaats maakt. In die zin is alles aan en van de mens 'cultuur'.

De mens is niet een brok natuur met daaraan toegevoegd enkele bijzondere eigenschappen of vermogens. Zeggen dat hij een redelijk dier is (animal rationale) - de beroemde definitie sinds de Griekse Oudheid - is juist, maar tegelijk dubbelzinnig. Het zou immers de indruk kunnen wekken dat er een soort dierlijke rest afgezonderd kan worden. Deze macht van de natuur is evenwel een illusie. Er is voor de mens geen weg terug naar de natuur.

Cultuur is niet alleen aanwezig in de klassieke gestalten ervan, zoals allerlei kennis en vaardigheid, maatschappelijke organisatievormen, politieke structuren, godsdiensten en allerlei vormen van kunst. Ook in het alledaagse leven blijkt alles cultuur te zijn.

Als we eten, voeden we ons niet alleen, maar doorbreken we de monotonie van het instinctieve leven met kookkunst. Een dak boven het hoofd wordt tot een heuse woning en beschutting tegen weer en wind wordt tot mode. En als we helemaal terug naar de natuur willen en dat bijvoorbeeld proberen in een soort nieuwe onbevangenheid die 'naturisme' heet, dan wordt naaktheid een waarde. Ze is dan niet meer een natuurlijk feit, maar een goed waarin we ons verheugen. Wie éénmaal gekleed is kan in die zin nooit meer echt naakt zijn.

Eénmaal van de boom der kennis gegeten of het vuur van de goden ontstolen, is het louter natuurlijke ons voorgoed ontzegd. Alhoewel de stem van de natuur in extreme situaties soms bijna niet te bedwingen is, toch blijkt ze niet absoluut te zijn.

In 'Is dit een mens' geeft Primo Levi daarvan een aangrijpende illustratie in de context van Auschwitz, waar het bestaan gereduceerd lijkt tot een gevecht om te overleven. We zijn in staat elkaar te verraden voor een stuk brood. Maar het blijkt ook mogelijk de roep van de natuur in ons eigen lijf het zwijgen op te leggen en honger te lijden voor een ander.

Als alles 'des mensen' cultuur is, als cultuur het huis is waarin wij leven, waarom ons dan opwinden over de vraag wat cultuur is? Waarom verontwaardigd zijn als De Toverberg van Thomas Mann evenveel telt als een verhaal in Story? Waarom geschokt zijn als men een paar laarzen meer waard acht dan Shakespeare?

Het antwoord kan bondig zijn: men verwart het verschil tussen cultuur en natuur met het verschil tussen culturele uitingen onderling. De grote aandacht voor het eerste onderscheid - verworvenheden van de mens zoals verdraagzaamheid en vrijheid - dreigt het belang van het tweede, hiërarchische onderscheid te overschaduwen.

Men kan de cultuur ook op zichzelf bekijken. Dan is de specifieke betekenis van de diverse cultuuruitingen aan de orde en rijst de vraag naar de rangorde, naar een hoger en lager, naar meer of minder waardevol. Het verschil dat hier optreedt noem ik verticaal.

Nu is het opmerkelijk dat de menselijke beschavingsgeschiedenis altijd georganiseerd is geweest rond het verticale verschil. Beschaving lijkt niet mogelijk zonder een hoger en een lager, zonder een oppositie tussen het alledaagse, triviale en het uitzonderlijke, zonder strijd, ongelijkheid, discussie en polemiek.

Socrates was gepassioneerd door de vraag naar het Goede. Plato had het over een ideale wereld die norm is voor deze wereld. Aristoteles vroeg zich af wat de ene staat rechtvaardiger maakt dan de andere. Descartes zocht naar de juiste methode om de waarheid te vinden. Hegel poogde werkelijke vrijheid van schijnvrijheid te onderscheiden, en zo zou men kunnen verder gaan met talloze illustraties uit alle gebieden van de cultuur, tot vandaag, tot in onze wereld.

Of markeert 'vandaag', 'onze wereld' het einde van de dynamiek van het verticale verschil? Volgens sommigen is dit het geval. In de postmoderne cultuur is er geen vast fundament meer, zijn er geen duidelijke normen meer, en is de idee van een rangorde van waarden vervallen.

Alles is voortdurend in verandering. Er zijn alleen wisselende perspectieven die afhankelijk zijn van modes en individuele preferenties. De mens kan nu eindelijk volwassen worden: bevrijd van elke horigheid durven te leven zonder standaards in een indifferente openheid voor alles.

Het blijkt echter nauwelijks mogelijk te zijn deze tolerantie voor het andere en deze openheid voor elk verschil consequent vol te houden. Immers, voortdurend wijzen we van alles af. We sluiten allerlei zaken uit, bijvoorbeeld: kinderporno, racisme, allerlei vormen van geweld, misleiding, sommige vormen van dierenexperimenten.

Wat betekent dat? Het wil zeggen dat sommige verschillen acceptabel zijn en andere niet, dat ook wij 'postmodernen' onze standaards hebben en ons niet kunnen onttrekken aan het leidend beginsel van elke beschaving, nl. dat cultuuruitingen niet indifferent zijn.

Het instituut 'school' bestaat dankzij de overtuiging dat niet elke tekst goed is, niet elk bewijs geslaagd, niet elke redenering coherent, niet elke expressie gaaf, niet elke praktijk vaardig en niet elk gedrag passend bij het wezen van de mens.

Dat de school cultuurdrager is in de brede zin van het woord, is nogal evident. Ze herbergt in zich alle soorten weten, allerlei vaardigheden. In wat ze aanbiedt is ze expressie van wat de beschaving voortgebracht heeft. Ze is werkelijk 'traditioneel', in die zin dat ze doorgeeft (tradere) wat de mensheid op allerlei wijzen bezit aan weten, kunnen en wijsheid. Ze geeft door, door telkens weer de cultuurschat te actualiseren. Traditie bestaat immers slechts dankzij steeds weer hernieuwde toe-eigening.

Hiermee verandert traditie tevens, wat dus voorwaarde is voor haar voortbestaan. Traditie en vernieuwing zijn geen tegengestelden die elkaar uitsluiten. Het zijn verschillen die op elkaar aangewezen zijn en zonder elkaar niet kunnen bestaan.

De school is echter nog in een andere zin cultuurdrager, namelijk door het verticale verschil, dat historisch de bezieling van elke cultuur was, present te stellen. Vanuit dit perspectief past ze zich niet bij de leerling aan, maar schept ze condities waardoor deze opgetild kan worden tot een hoger niveau van weten, kunnen en zijn. Als ze goed functioneert, leidt dat ertoe dat men betere teksten kan schrijven, beter kan redeneren, méér weet van natuur en geschiedenis, meer talen kent en allerlei technische vaardigheden verwerft die men vroeger niet had.

In plaats van zich, zoals de markt, aan te passen aan de consument (want dan koopt die, en dat wil de markt), poogt de school de leerling aan te passen aan de stand van de cultuur. Het zou daarom misleidend zijn de school te vergelijken met een markt en leerlingen met consumenten. De markt biedt letterlijk álles aan (alles is te koop). De school keurt, selecteert, schift in haar aanbod. De consument beslist wat hij wil kopen, de leerling daarentegen laat zich aanspreken door wat anders is en vreemd, hij beslist noch over inhoud, noch over niveau.

Het is even misleidend de school een democratie te noemen die bepaald is door het gelijkheidsbeginsel. Als we dan toch moeten zoeken naar een term uit de politieke traditie kunnen we de school eerder aristocratisch noemen: ze wil het beste doen heersen. Ze wil leerlingen steeds beter maken en in die zin koestert ze het verticale verschil.

De school is daarom de institutie van de ongelijkheid. Als natuurwezens zijn we allen gelijk. Als eenmaal de cultuur toeslaat wordt het verschil ingesteld. Op ethisch en politiek gebied is het gelijkheidsbeginsel een beslissende verworvenheid in onze beschavingsgeschiedenis. Op het terrein van opvoeding kan het nauwelijks werken.

Wie zich aan de wereld van het kind aanpast, frustreert het. Alleen ouders zeggen vertederd dat kinderen de kans moeten krijgen 'volop kind te zijn'. Kinderen zélf zien dat anders: ze willen steeds groter worden. Ze weten beter wat goed voor hen is, aldus de filosoof Hegel.

Volgens cineast Federico Fellini gaat er tegenwoordig een magische betovering uit van de idee het hele onderwijs, ja zelfs de hele maatschappij aan te passen aan diegenen die opgevoed moeten worden. Ik citeer: “Wat is er toch op een gegeven moment gebeurd, vraag ik mij af, wat voor beheksing heeft onze generatie getroffen, dat wij de jongeren plotseling zijn gaan beschouwen als gezanten van een of andere absolute waarheid? De jongeren, de jongeren, de jongeren ...... Het lijkt wel of ze opeens met een ruimteschip van een andere planeet gekomen zijn. Het moet een aanval van collectieve waanzin geweest zijn die ons ertoe gebracht heeft jongeren van vijftien jaar te gaan beschouwen als de voornaamste bewaarders van alle waarheden.”

In dezelfde lijn schrijft Alain Finkielkraut, de woorden van de schrijver Stefan Zweig parafraserend: “Terwijl nog geen honderd jaar geleden iemand die hogerop wilde komen zijn toevlucht moest nemen tot alle mogelijke vermommingen om ouder te lijken dan hij was, de kranten producten aanprezen die de baardgroei bespoedigden, en jonge, pas afgestudeerde artsen probeerden een buikje te krijgen en goudgerande brillen op hun neus zetten, zelfs als hun ogen niets mankeerden, alleen maar om hun patiënten de indruk te geven dat zij 'ervaren waren', geldt in onze tijd de jeugd als categorische imperatief voor alle generaties.”

Het is niet goed de ene neurose (ouder willen lijken dan men is) met de andere (de jeugd is de norm) te verjagen. Het is evenmin wijs aftandse autoritaire tradities te bezweren door de grondslag van de school zelf op te geven, nl. de cultuur van het verticale verschil. Dan wijkt men immers voor een nieuw conformisme, dat van de markt, de consumptie en de onverschillige tolerantie.

De cultuur van het verticale verschil is de cultuur van de opvoeding. Een van de grondbeginselen van elke opvoeding is immers iets ongelooflijk eenvoudigs, nl. dat mens-zijn een opdracht is. Dat het geen uitgangspositie is (tenzij in aanleg of in beginsel) maar hoogstens - als het een beetje meezit - resultaat.

De zelfontplooiing waarop we gericht zijn op allerlei gebieden, intellectueel, technisch, emotioneel, artistiek, religieus heeft niets van een openbloeien van iets dat ingevouwen is, wat de metafoor suggereert. Integendeel, ze vergt strijd tegen de altijd weer opkomende tendens de wereld narcistisch tot ons beeld en gelijkenis te maken.

Het anti-voorbeeld van het ideaal van opvoeding is Narcissus: in de zalige contemplatie van de eigen schoonheid van het spiegelbeeld in het water gebeurt letterlijk niets. De mythe bevat een hoge wijsheid: verliefdheid op eigen schoonheid wordt bron van ondergang. In plaats van zelf-ontplooiing, zelf-vernietiging. Opvoeden is de andere beweging: geconfronteerd worden met het vreemde. De school, de docenten, het vak, representeren deze andere wereld.

Natuurlijk moet deze andere wereld zo aanwezig worden gesteld dat de leerling erdoor geraakt kan worden. Maar dat is iets anders dan als norm van de opvoeding te stellen dat ze 'leuk' moet zijn en 'een expressie van de wereld van de leerling'.

Ik denk dat deze consumptieve ideologie jongeren fundamenteel onderschat. Ondanks alle nadruk op zelf-werkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid worden jongeren in ons postmoderne schoolsysteem ongelooflijk geïnfantiliseerd. Ze worden geïnformeerd, voorgelicht, begeleid bij keuzeprocessen, getoetst en geadviseerd, bijgestuurd, bijgepraat, en met allerlei leuke dingen verleid tot leren. Zelfs de universiteit ontsnapt niet aan deze infantilisering. Vroeger waren we blij eindelijk in de vrijheid van de academia binnen te treden, met alle risico's van dien en het vooruitzicht op hard werk. Nu vraagt men om verschoolsing, via de versluierende term: studeerbaarheid.

Ik bepleit een vakmatig, kundig en zakelijk appèl op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Daartoe hoort ook discipline. Het is een elementaire voorwaarde voor alle verdere leren en zelfs een essentieel onderdeel van de opvoeding. Maar, discipline is geen dressuur. Dieren dresseert men omdat men ze niet kan opvoeden. Discipline is appèl op eigen verantwoordelijkheid, stilering van eigen gedrag en in de praktijk brengen van sociale zin en respect voor de andere. Opvoeding is bevordering van vrijheid en zelf-zijn.

Het paradoxale is evenwel dat opvoeding tot vrijheid niet in vrijheid kan gebeuren. Wie bijvoorbeeld op een waarlijk vrije en soevereine wijze het vioolspel wil beheersen, mag niet beginnen met volstrekt willekeurig en eigenzinnig met viool en strijkstok om te gaan. Hij moet zich onderwerpen, vele jaren lang, aan de eisen van het instrument, aan een stijl, een traditie, een meester. Wie nauwelijks een taal geleerd heeft en zich niet aan haar logica onderworpen heeft, wordt geen oorspronkelijke dichter. Slechts hij die ongelooflijk veel gekregen heeft kan creatief zijn.

Discipline en sociale vaardigheid moeten niet geopponeerd worden aan intellectuele en technische scholing. Er is geen schot tussen leren in de enge zin en algemeen-menselijke en morele vorming. Een vak leren of vaardigheden opdoen is niet alleen een zaak van intelligentie of natuurlijke aanleg. Het vergt ook persoonlijke, morele, sociale kwaliteiten: een inspanning kunnen uithouden, zich concentreren, stil zijn en anderen laten werken, kunnen luisteren, een zekere orde in acht nemen, erop vertrouwen dat iemand je wijzer kan maken, openheid, allemaal zaken die behoren tot het klassieke Bildungs-ideaal.

Een hernieuwde en creatieve toe-eigening daarvan moet tegenwicht bieden aan de invasie van de markt en de consumptie. Deze invasie gebeurt vaak geruislozer dan we vermoeden; ze is werkzaam in allerlei vanzelfsprekendheden die de ronde doen.

'Het komt er nu vooral op aan dat leerlingen een eigen mening hebben.' Met deze uitspraak wordt kritiek op het lage informatiegehalte van sommige lespaketten en op de afwezigheid van gewoon leren van stof vaak beantwoord. In plaats van jongeren vol te stoppen met allerlei weten komt het er nu op aan dat ze eigen overtuigingen hebben. Dat lijkt het grote revolutionaire beginsel te zijn waarmee bijvoorbeeld op docenten bezuinigd wordt door ze tot adviseurs in de marge van het leerproces te maken.

Maar is het dan geen hoog opvoedingsideaal zélf te denken, persoonlijk en kritisch in de wereld te staan? Natuurlijk is dit het geval, maar mijn kritiek gaat daar niet over. Zij betreft de illusie dat dit mogelijk zou zijn zonder de arbeid van de opvoeding en de moeizame confrontatie met het andere in het leerproces.

Zélf denken, dat is nogal wat. In zijn beroemde tekst over de Verlichting laat de Duitse filosoof Kant goed zien dat zelf denken een moeilijk en riskante aangelegenheid is. 'Durf zélf te denken', schrijft hij. Zélf-denken is niet altijd leuk. We moeten het meestal veroveren op onze natuurlijke luiheid en lafheid, aldus Kant.

Zélf-denken is geen natuurlijk gegeven. Je wordt er niet mee geboren. Je moet het leren, door oefening, veel oefening, door je het denken van anderen eigen te maken, door je veel toe te eigenen, door je op de zaak te oriënteren en niet tevreden te zijn met zomaar een eigen mening. Er is iets grondig dubbelzinnigs met de postmoderne adoratie van het individu en de ideologie van het zelf kunnen kiezen.

De pseudo-diepzinnigheid van deze ideologie kwam onlangs op een onthutsende wijze tot uitdrukking in een radioprogramma. Het ging over de kwestie van de naamgeving van het kind (vader-naam, moeder-naam, beider-naam?). Het complexe sociaal-psychologisch gebeuren van de naamgeving bleek in de afsluiting gereduceerd te worden tot de volgende trivialiteit: 'Het is toch leuk dat we nu zelf kunnen kiezen!'

De postmoderne cultuur wordt vaak getypeerd met termen als: het einde van de grote verhalen, de fragmentarisering, het radicaal pluralisme. Misschien is er meer aan de hand (want veelheid en verdeeldheid waren er in de geschiedenis altijd). Ik bedoel de ervaring dat de dingen hun aantrekkingskracht verloren hebben, het afnemen van het besef dat we er iets mee kunnen doen, dat het de moeite waard is zich eraan te geven.

Waar dit gevoel, deze vertwijfeling overheerst, wordt opvoeden uiteraard onmogelijk. Want opvoeding en vorming veronderstellen in ieder geval dat diegene die opvoedt gelooft in de zaak waar hij voor staat: een vak, een intellectuele traditie, een technische vaardigheid, een moreel ideaal, een sociale levensstijl. Dat hij ervan overtuigd is dat mensen beter worden door te leren, zowel intellectueel, technisch, als moreel, omdat de zaken waarmee hij de leerling confronteert de moeite waard zijn.

Waar het model van de markt dominant is, is dit engagement niet meer vereist. De school is dan slechts verlengde van wat de maatschappij allemaal in huis heeft. Dan biedt men aan, indifferent. Dan moet men zelf niet meer beslissen. En of de leerling-consument een paar laarzen kiest of Shakespeare, doet er dan eigenlijk niet meer toe.

In een indrukwekkende passage van 'Is dit een mens?' verhaalt Primo Levi hoe hij samen met Jean, een student uit de Elzas (Pikkolo-loopjongen van een Arbeitskommando in het lager van Auschwitz) tijdens het Essen holen verwikkeld raakt in een gesprek over Dante's 'Divina Comedia'.

Primo Levi probeert voor Jean de beroemde zang van Ulysses te vertalen. Hij loopt daarbij vast op een regel die hij zich niet meer kan herinneren. “Ik zou de soep van vandaag ervoor geven om te weten wat er komt tussen .. 'Che mai veduta non ne avevo alcuna' (zoals ik nog nooit een bergtop had gezien) en het einde. Ik doe mijn uiterste best het aan de hand van de rijmen te reconstrueren, knijp mijn ogen dicht, bijt op mijn vingers: maar het helpt niet, de rest is stilte. (...) Het is laat, laat, we zijn al bij de keuken, ik moet het afmaken.... Ik houd Pikkolo tegen, het is absoluut, dringend nodig dat hij naar me luistert, ... dat hij begrijpt voor het te laat is, morgen kunnen hij of ik dood zijn, of elkaar nooit meer terugzien, ik moet het hem uitleggen, hem vertellen van de Middeleeuwen, van dat zo menselijke en noodzakelijke en toch onverwachte anachronisme, en meer nog, iets ontzaglijks dat ikzelf ook nu pas inzie, in de ingeving van een ogenblik, het waarom van ons lot misschien, van ons hier zijn nu.”

In de uiterste ontbering en vernedering is een regel van Dante belangrijker dan een rantsoen soep. Het is nauwelijks rationeel te noemen. Maar het heeft een zin, zoals Primo Levi zegt, terugblikkend op zijn ervaringen in het lager: “Cultuur kan helpen; niet dikwijls, niet overal, niet iedereen, maar een enkele keer, zeldzaam en kostbaar als een edelsteen hielp het.”

Cultuur kan de mens de kracht geven zijn waardigheid te behouden in situaties die hem bijna reduceren tot een stuk natuur waarin alleen de ijzeren wet van het naakte overleven nog lijkt te tellen.

Met deze verwijzing wil ik tot slot evoceren dat cultuur en opvoeding niet alleen een puur intellectuele en technische betekenis hebben. Ze hebben ook een morele dimensie.

Enerzijds maakt de cultuur ons kwetsbaar. Ze ontneemt ons de veilige eenvoud van een onmiddellijk, instinctief bestaan. Anderzijds maakt ze ons sterker. Door het dier in ons te temmen, om met Kant te spreken, maakt ze ons ontvankelijk voor het specifiek menselijke.

De school als cultuurdrager heeft daarom een wezenlijke betekenis voor de samenleving. Ze is niet alleen onmisbaar voor de reproductie van een moderne samenleving. Wat zou die immers zijn zonder een goede scholing en vorming van haar leden? Ze draagt ook bij tot de oriëntatie van die samenleving op het ideaal van het 'goede leven'. Ze vervult een onmisbare rol in de zo noodzakelijke socialisering van het individu, zonder dewelke de maatschappij tot een geweldsmaatschappij verwordt. Zonder cultuur barbariseert de samenleving.

De school is niet alleen relevant door expressie te zijn van de samenleving en aan haar behoeften tegemoet te komen. Als cultuurdrager en opvoedingsmilieu vertegenwoordigt ze ook eigen waarden. Daarvoor moet ze zélf blijven opkomen. De school is niet louter een functie van de samenleving, maar vertegenwoordigt een eigen goed.

Meer dan voorheen is de school in haar bijdrage tot het 'humanum' een onmisbaar iets geworden. Natuurlijk, opvoeden tot het humanum, oriëntatie op het goede leven, heeft zijn primaire plaats in het verband van het gezin. De school kan en mag het gezin niet vervangen.

Wel is het zo dat het gezin in onze samenleving onder grote druk staat. Het is uiterst kwetsbaar en vormt nauwelijks het stabiele milieu dat nodig is voor primaire opvoeding. Het is ook niet onmiddellijk duidelijk welke politieke impulsen mogelijk zijn om de opvoedende functie van het gezinsleven effectief te bevorderen. Verheven retoriek helpt in deze niet veel.

Dit alles legt een extra druk op de school. Haar taken worden er niet gemakkelijker door. Reden te meer voor de overheid te bewaken dat de school haar cultuurdragende functie kan blijven vervullen, en kan blijven opvoeden tot het ideaal van het 'goede leven'. Daarom moet de overheid méér doen dan fusieprocessen stimuleren of opleggen en tot grootschalige netwerken aanzetten. Wellicht moet ze daar zelfs mee ophouden. Ze moet méér doen dan de school aan de eisen van de markt conformeren.

De overheid moet geld geven, veel geld, opdat de school haar werk zou kunnen doen. Geld om docenten goed op te leiden en er veel goede aan te stellen, om ze goed te betalen en de noodzakelijke maatschappelijke erkenning te geven. De overheid moet alles doen wat mogelijk is opdat docenten met gevoel van eigenwaarde en zin voor hun vak hun moeilijke taak zouden kunnen vervullen.

Wat de school en haar docenten kwetsbaar maakt is dat ze slechts op lange termijn nuttig zijn. Als het slecht met hen gaat merkt de samenleving het niet onmiddellijk, zoals bij bedrijven die dreigen failliet te gaan. Er volgt geen kabinetsberaad en geen toeloop van media. Evenmin produceert de school onmiddellijke resultaten of onbetwistbare en kwantificeerbare criteria voor kwaliteit.

Een tweede reden van kwetsbaarheid is dat de school ook waarden vertegenwoordigt die niet utilitair zijn. Zoals ik heb betoogd is het humanum er niet voor iets anders. Het is een waarde in zich. Daarom is de houding tegenover de school graadmeter van zowel de cultuur als het moreel gehalte van de samenleving en de politiek zelf.

Meer over

Wilt u iets delen met Trouw?

Tip hier onze journalisten

Op alle verhalen van Trouw rust uiteraard copyright. Linken kan altijd, eventueel met de intro van het stuk erboven.
Wil je tekst overnemen of een video(fragment), foto of illustratie gebruiken, mail dan naar copyright@trouw.nl.
© 2020 DPG Media B.V. - alle rechten voorbehouden