Hoe de PvdA het onderwijs vernieuwde

Hoe komt het dat de politiek zich bij de ’vernieuwing’ van het voortgezet onderwijs zo weinig gelegen heeft laten liggen aan de wensen van de ouders? Onderwijsdeskundige Leo Prick heeft zich die vraag vaak gesteld. Het antwoord staat in het gisteren verschenen boek ’Drammen Dreigen Draaien. Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd’ dat Prick schreef in opdracht van de stichting Wetenschap en Democratie.

door Leo Prick

Afgelopen week werd de uitslag van de Cito-toets bekendgemaakt. Daar werd door ouders en leerlingen met spanning naar uitgezien. Logisch, er hangt veel van af. Dat door de ouders nu veel meer dan vroeger betekenis wordt toegekend aan die toets, is het gevolg van de ontwikkeling die het onderwijs de laatste jaren heeft doorgemaakt. De invoering van het vmbo heeft namelijk geleid tot een tweedeling in het voortgezet onderwijs. Met aan de ene kant vmbo en aan de andere kant havo/vwo, is de doorstroming zoals we die vroeger kenden van mavo naar havo, welhaast onmogelijk geworden. Hierdoor heeft de schoolkeuze na de basisschool een beslissend karakter gekregen. Daar komt bij dat, als gevolg van de schaalvergroting, ouders bij de schoolkeuze steeds afhankelijker zijn geworden van het oordeel van de schoolbesturen. In sommige streken of gemeenten is zelfs sprake van gedwongen winkelnering: monopolistische schoolbesturen bepalen op grond van de score op de Cito-toets naar welke school uw kind dient te gaan. Of waar uw kind dient te wonen om op de school te mogen worden toegelaten.

Het onderwijs is de afgelopen twintig jaar de speelbal geweest van omstreden experimenten waarbij de verantwoordelijke bewindslieden zich lieten leiden door politiek prestige, de waan van de dag en de angst voor gezichtsverlies. Met een onafgebroken stroom aan ingrijpende ’vernieuwingen’ (basisvorming, studiehuis, tweede fase, vmbo) dicteerde de Partij van de Arbeid tot voor enkele jaren het onderwijsdebat. Coalitiepartners CDA en VVD gingen daarin mee zolang zij daar politiek voordeel mee dachten te behalen. Want zo belangrijk was onderwijs niet: voor hen diende het als wisselgeld voor sociaal-economische hervormingen, voor zaken dus die er werkelijk toe deden.

De door de PvdA voorgestane onderwijspolitiek werd beheerst door de idee van de maakbare samenleving. Het belangrijkste verzet daartegen kwam van de leraren. Leerlingen, zo wisten zij uit ervaring, zijn slechts tot op beperkte hoogte maakbaar. Omdat zij bezwaren tegen het gevoerde beleid naar voren brachten, werden leraren door de onderwijshervormers gezien als dwarsliggers naar wie je maar beter niet kunt luisteren. Kenmerkend voor het onderwijsbeleid zoals dat de afgelopen decennia werd gevoerd was dan ook zijn leraarvijandige karakter. Bedenkingen vanuit de praktijk werden afgedaan als onwil of conservatisme, met als gevolg dat het onderwijsbeleid zich helemaal los kon zingen van de dagelijkse lespraktijk.

In de jaren zeventig had de PvdA onder aanvoering van onderwijsminister Van Kemenade een plan ontwikkeld tot invoering van de middenschool: één school voor alle leerlingen van 12-15 jaar. Vervolgens zouden de leerlingen de keuze maken naar welk type onderwijs zij zouden doorstromen. Uitstel dus van schoolkeuze in de verwachting dat dit ertoe zou leiden dat die keuze meer zou worden ingegeven door de kwaliteiten en interesses van de leerling dan door de sociale achtergrond van de ouders. Dit plan stuitte op veel weerstand bij leraren en ouders en belandde in de ijskast toen het CDA regeringspartner PvdA inwisselde voor de VVD, die er nooit twijfel over had laten bestaan de middenschool te beschouwen als verwerpelijke eenheidsworst. Nadat deze twee partijen twaalf jaar lang vrijwel onafgebroken hadden geregeerd, zag Lubbers zich in 1989 gedwongen om, bij het formeren van zijn derde kabinet, in zee te gaan met de PvdA. Daarmee keerden de socialisten na jarenlange oppositie terug in de regering.

Het waren sombere tijden. Nederland maakte een periode door van economische malaise die nog een aantal jaren zou aanhouden. In het regeerakkoord eiste de PvdA als wisselgeld voor de hervorming van de WAO en bezuinigingen, de invoering van een basis gezondheidsverzekering en de basisvorming in het onderwijs. Al snel werd duidelijk dat die gezondheidsverzekering van staatssecretaris Simons het niet zou redden. Daarom werd alles ingezet op de basisvorming. Daarover werd in het regeerakkoord vastgelegd dat alle leerlingen in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs dezelfde veertien vakken dienden te volgen, afgesloten met een voor iedereen gelijk examen.

Een werkgroep van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid had, onder voorzitterschap van Kees Schuyt, eerder al een voorstel gedaan voor een vorm van basisvorming. Dat voorstel hield in dat alle scholen in de eerste drie leerjaren dezelfde vakken zouden behandelen. Deze zouden worden aangeboden op twee niveaus. Daarnaast zouden de allerzwakste leerlingen de mogelijkheid krijgen om meer op de praktijk gericht onderwijs te gaan volgen. Wat betreft de schooltypen, vbo (voorbereidend beroepsonderwijs), mavo, havo en vwo, zou er niets veranderen.

De ideeën zoals die door de PvdA werden afgedwongen in het regeerakkoord, weken hier wezenlijk van af. Voor alle leerlingen, van vbo tot vwo, dezelfde veertien voornamelijk theoretische vakken, afgesloten met landelijke, uniforme toetsen met voor alle leerlingen dezelfde eisen. Dus één niveau voor alle leerlingen. Ook van meer praktijkonderwijs voor de allerzwaksten wilde de PvdA niet weten. De bestaande schooltypen bleven weliswaar gehandhaafd, maar er zou een actief stimuleringsbeleid tot schaalvergroting worden gevoerd. Kleine scholen moesten verdwijnen. De gedachte was duidelijk: als alle scholen in de eerste drie leerjaren verplicht werden tot hetzelfde programma met dezelfde eisen, en ze tevens dienden te fuseren tot grote organisaties, wat lag dan meer voor de hand dan dat scholen zouden besluiten om die eerste leerjaren op aparte locaties onder te brengen. Daarmee zou alsnog de middenschool worden ingevoerd. De basisvorming, dat was duidelijk, moest genoegdoening verschaffen voor het echec van de middenschool. Die wonde bleek nog lang niet te zijn geheeld en daarover lieten partijleider Wim Kok en fractievoorzitter in de Tweede Kamer Thijs Wöltgens geen twijfel bestaan: ’De middenschool is er nooit gekomen, wij beloven u dat de basisvorming er wel komt.’

Hetzelfde programma met dezelfde eisen voor alle leerlingen van vbo tot gymnasium kon niet anders dan voor het ene deel te moeilijk en voor anderen te simpel zijn. Leraren vonden deze voorstellen dan ook niet realistisch. Ouders hadden bezwaren zowel tegen de schaalvergroting als tegen hetzelfde programma voor alle leerlingen; ook binnen coalitiegenoot CDA waren maar weinigen voor de voorstellen geporteerd. Met als gevolg dat zich een strijd ontspon waarbij Wallage een doorbraak forceerde door de basisvorming al in te voeren voordat de wet was aangenomen en door op allerlei sleutelposities – Onderwijsraad, Projectmanagement Basisvorming, ministerie – zielsverwante partijgenoten te benoemen die de invoering van de basisvorming dienden te stimuleren. Aan de andere kant werd Wallage door het CDA tot zoveel concessies gedwongen dat scholen, weinig gehinderd door de nieuwe wetgeving, op de oude voet verder konden gaan. Zo had het CDA bedongen dat scholen naast de verplichte vakken voldoende ’vrije ruimte’ behielden om het eigen programma te continueren. Zo handhaafde het gymnasium de klassieke talen, scholen voor mavo/havo/vwo naast de twee verplichte nog een derde vreemde taal en het beroepsonderwijs de praktijkvakken. En voorzover scholen de wet hinderlijk vonden, legden ze die naast zich neer. Aanvankelijk hielden ze de schijn van medewerking nog wel hoog, maar in de loop der jaren werd hun passieve verzet steeds openlijker. De verplichte toetsen werden niet afgenomen omdat men ze te moeilijk of te simpel of te tijdrovend of niet ter zake vond. Of scholen kozen ervoor enkele toetsen af te nemen en die op hun eigen manier te beoordelen, of ze hielpen de leerlingen bij het maken ervan. Van een uniforme toetsing is nooit sprake geweest. Alles bij elkaar heeft de schijnvertoning van een uniforme basisvorming voor alle leerlingen het voortgezet onderwijs meer dan tien jaar lang in haar greep gehad.

Al in een vroeg stadium had Schuyt de voorstellen van Wallage getypeerd als een compromis van een compromis van een compromis en hem publiekelijk geadviseerd de hele operatie af te blazen, temeer daar het onderwijs geen enkel enthousiasme voor de plannen kon opbrengen. Hoewel dat enthousiasme er nooit is gekomen zouden de achtereenvolgende bewindslieden Wallage, Netelenbos en Adelmund dit onmogelijke idee in leven houden door voortdurend concessies te doen waardoor er op den duur niets van overbleef behalve de naam. Waarna Van der Hoeven, overigens na lang aarzelen, uiteindelijk besloot er een punt achter te zetten.

Uiteindelijk stemde de Eerste Kamer in met de wet op de basisvorming, maar het had maar weinig gescheeld of zij had die afgewezen. De wet was, nadat die in juni 1991 door de Tweede Kamer was aangenomen, meteen ingevoerd. De scholen waren er per 1 augustus 1991 mee begonnen. Tot ergernis van de Eerste Kamer die het wetsvoorstel nog niet had goedgekeurd. De fractie van coalitiepartner CDA lag dwars. Er volgde een maandenlange strijd waarin de PvdA dreigde met een regeringscrisis. Minister-president Lubbers, zijn vice-premier Kok, Brinkman, fractieleider van het CDA in de Tweede Kamer, en zijn collega Wöltgens van de PvdA – eensgezind oefenden zij druk uit op de Eerste-Kamerfractie van het CDA om haar verzet tegen de basisvorming te laten varen. Want één ding was duidelijk: het ging hier om het kroonjuweel dat de PvdA in de onderhandelingen over het derde kabinet-Lubbers als buit had binnengehaald. Voor de rest was het slikken geweest bij het opstellen van het moeizaam totstandgekomen regeerakkoord. Vandaar de oproep van Thijs Wöltgens aan coalitiegenoot CDA om de ruime meerderheid in het parlement te gebruiken om, door de invoering van de basisvorming, de maatschappij groots en meeslepend te verbouwen. ’Dit soort ambities zijn gericht op de lange termijn. Als ze lukken heb je iets gigantisch bereikt. Dat moet je niet laten afhangen van korte-termijneffecten, van het feit dat er allerlei belangengroepen tegen je te hoop lopen of dat je er electoraal verlies door lijdt. Ja, dit zijn eigenlijk allemaal kwesties waarbij je het landsbelang voor het partijbelang moet laten gaan. Als er één ding is waar ik vastbesloten in ben, dan is het dat ik mijn eigen opvattingen niet laat afhangen van de electorale korte termijn. Als we dat wel zouden doen, dan krijgen we in 1994 spijt dat we de unieke kans niet hebben gegrepen. Dat geloof ik op bijna pathetische wijze.’

De kenmerken van wat later de geschiedenis is ingegaan als ’de oude politiek’ kunnen moeilijk treffender worden verwoord: politici weten beter dan ouders wat goed is voor hun kinderen, naar bezwaren moet je niet luisteren want die worden per definitie ingegeven door enge belangen, en naar de kiezer moet al helemaal niet worden geluisterd. Aldus de fractieleider van de PvdA op 7 februari 1992 aan de vooravond van de behandeling van het wetsontwerp Basisvorming in de Eerste Kamer. Een wet die op papier werd ingevoerd, maar door de scholen nooit is uitgevoerd. Om de doodeenvoudige reden dat de eisen die daarin werden gesteld, voor een deel van de scholen onuitvoerbaar en voor een ander deel overbodig waren. Als gevolg van de verwarring die de wet met zich meebracht zou de politiek zijn greep op het onderwijs kwijtraken, en het onderwijs zijn vertrouwen in de politiek verliezen.

Wallage verrijkte het onderwijs met basisvorming en studiehuis, zijn opvolgster Netelenbos zorgde voor een andere ingrijpende onderwijsvernieuwing: de samenvoeging van mavo en vbo tot vmbo: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Daar werd ook het speciaal onderwijs aan toegevoegd. Daarmee droeg zij niet alleen haar steentje bij aan verdere schaalvergroting, met deze ingreep was zij verantwoordelijk voor de tweedeling in ons voortgezet onderwijs, een ontwikkeling waar veel scholen zich momenteel moeizaam aan proberen te ontworstelen.

Het besluit om het vbo samen te voegen met de mavo was het gevolg van de noodlijdende situatie waarin dat schooltype was komen te verkeren. Steeds minder leerlingen kozen voor het vbo, het werd de afvalbak van ons onderwijs. De oorzaak daarvan werd toegeschreven aan de onaantrekkelijkheid van het schooltype, maar daar had het niets mee van doen. De werkelijke oorzaak lag bij een ander, veel omvattender probleem waar de politiek zich nooit iets van heeft aangetrokken, namelijk de terugloop van het aantal leerlingen. Tussen 1982 en 1992, in tien jaar tijd dus, daalde het aantal jongeren in de leeftijd van 12-16 jaar van 604 naar 436 duizend, om zich vervolgens op een niveau van rond de 430 duizend te stabiliseren. Ouders hebben hun kinderen het liefst zo hoog mogelijk ’ingeschoold’: liever vwo dan havo, liever havo dan mavo, liever mavo dan vbo, en dat laatste alleen als het echt niet anders kan. De terugloop van leerlingenaantallen had dan ook dramatische gevolgen voor met name de onderkant van het onderwijs: de scholen voor vbo en de mavo’s. Die liepen leeg en de politiek liet de gevolgen aan de scholen. Die moesten zich zien te redden. De scholen voor havo en vwo deden dat door ook leerlingen aan te nemen voor wie de school feitelijk te moeilijk was, maar voor de scholen voor vbo en mavo was het vechten tegen de bierkaai. Zij fuseerden om een paar jaar later toch weer te klein te worden, fuseerden weer en zagen zich ten slotte gedwongen zichzelf op te heffen of gingen op in grote, brede scholen.

Reden dus voor de politiek om het noodlijdende vbo te redden door het samen te voegen met de mavo. En wanneer kwam die samenvoeging tot stand? In 1999 toen de leerlingenaantallen waren gestabiliseerd en het vbo al lang weer op eigen benen kon staan. Zo vormde deze ingreep een antwoord op een probleem toen dat probleem alweer voorbij was.

Die daling van de leerlingenaantallen had nog een ander effect. Doordat scholen leerlingen aannamen voor wie de school te moeilijk was, de leerlingen vasthielden door ook de zwakkere door te laten stromen van mavo naar havo en van havo naar vwo, was het rendement van het onderwijs aanmerkelijk gedaald: veel schooluitval en zitten blijven. Daar kwam nog eens bij de slechte economische situatie. Die zorgde ervoor dat leerlingen langer in het onderwijs bleven hangen. Daarom werden maatregelen bedacht om het rendement van het onderwijs te verbeteren. Zo werd besloten havo en vwo zwaarder te maken: meer vakken, minder keuzevrijheid en hogere eisen. Deze ingrepen moesten ervoor zorgen dat de toeloop van leerlingen naar havo en vwo zou worden afgeremd, en daarmee het rendement van hbo en universiteit zou worden verbeterd.

Maar ook voor deze maatregel gold dat het een oplossing was voor een probleem dat niet langer bestond. Door de stabilisering van de leerlingenaantallen gingen scholen weer kritisch te werk bij de toelating van leerlingen met als gevolg dat het rendement vanzelf verbeterde. Daar kwam nog eens bij dat inmiddels, eind jaren negentig, de economie weer was aangetrokken. Deze door Wallage bedachte, en door Netelenbos ingevoerde verzwaring van havo en vwo werd door Adelmund – de derde opeenvolgende PvdA-staatssecretaris verantwoordelijk voor het voortgezet onderwijs – weer afgezwakt, met het argument dat het nooit de bedoeling was geweest havo en vwo zwaarder te maken. Wat dus heel nadrukkelijk wel het geval was geweest maar dat was iedereen alweer vergeten toen de economie aantrok en het bedrijfsleven zat te springen om hoog opgeleide jongeren.

En zo gold ook hier dat het onderwijsbeleid werd ingegeven door de effecten van de terugloop van de leerlingenaantallen en dat het werd ingevoerd toen die effecten alweer voorbij waren. Maar aan de allerbelangrijkste ontwikkeling die dus de oorzaak vormde van de problemen waar het beleid zich al die jaren op richtte, de dramatische terugloop van de aantallen leerlingen, daar heeft de overheid nooit beleid voor ontwikkeld. Het beleid was altijd weer gericht op het oplossen van de problemen van gisteren.

Terwijl de onderwijspolitiek van de PvdA op het gebied van de basisvorming nog te begrijpen viel vanuit haar ideologische wortels, het tegendeel gold voor de samenvoeging van vbo en mavo tot vmbo. Met de vorming van het vmbo heeft de PvdA gezorgd voor de maatschappelijke tweedeling in het voortgezet onderwijs die zij op ideologische gronden altijd wilde tegengaan. Dat was ook het belangrijkste oogmerk indertijd van het voorstel tot de vorming van de middenschool: uitstel van keuze ter bevordering van gelijke kansen. Overigens had het Nederlandse onderwijs daar geen middenschool voor nodig. Die hadden we namelijk al.

Na de lagere school werden de leerlingen grofweg ingedeeld in drie categorieën. De zwakste leerlingen, ruim een kwart van het totaal, gingen direct na de lagere school naar het beroepsonderwijs. Aan de andere kant van het voortgezet onderwijsspectrum hadden we het havo-vwo dat leerlingen voorbereidde op hogeschool of universiteit. Hier ging ongeveer 35 procent van alle leerlingen naartoe. De rest, zo’n 40 procent, ging naar de mavo. Dit waren de leerlingen van wie nog niet duidelijk was welke richting zij uiteindelijk op zouden gaan: samen met de leerlingen uit het vbo naar het middelbaar beroepsonderwijs of naar de havo.

Nederland kende dus niet zoals de meeste andere landen een tweedeling. Met de mavo hadden wij een middenschool, maar dan wel alleen voor die leerlingen voor wie dat nodig was, namelijk voor degenen van wie nog niet duidelijk was welke kant zij later op zouden gaan. De tweedeling als gevolg van de invoering van het vmbo stond dus haaks op de ideologie van de middenschool. Want dat is zo wonderlijk aan het onderwijsbeleid dat de PvdA in de jaren tachtig en negentig heeft gevoerd: het viel niet alleen praktisch, maar ook ideologisch niet te begrijpen. Dat gold ook voor de beperkingen die de partij wilde opleggen aan de mogelijkheden tot doorstroming.

Toen Wallage als staatssecretaris tussentijds overstapte naar Sociale Zaken, werd hij opgevolgd door de huidige burgemeester van Amsterdam, Job Cohen. Die bepleitte als staatssecretaris dat studenten nog maar recht zouden hebben op niet meer dan één studie. Mensen met mbo, die daarmee al in het bezit waren van een diploma waarmee zij geschoold werk konden gaan doen, mochten niet langer op kosten van de overheid doorstromen naar het hbo en die van het hbo niet langer naar de universiteit. Dit voornemen maakte Cohen bekend tijdens de opening van het Academisch jaar van de Universiteit van Utrecht in 1993. Wie vwo deed en vervolgens naar de universiteit ging, mocht tot pakweg zijn 25ste studeren, maar wie naar het mbo ging, mocht op zijn 20ste geen verdere ambities koesteren. Dat het hier gaat om leerwegen die nauw samenhangen met sociale achtergrond maakte ook dit voorstel uit de koker van een socialistische bewindsman onbegrijpelijk.

Terwijl het beleid zich bezighield met de problemen van gisteren deden zich twee belangrijke ontwikkelingen voor. In de eerste plaats de effecten van de instroom van migranten. Ook deze leerlingen met vaak een enorme taalachterstand werden geacht in het vbo naast Nederlands en Engels nog twee vreemde talen (Duits of Frans), wiskunde, biologie, natuurkunde, informatiekunde, geschiedenis en staatsinrichting, aardrijkskunde en economie te leren. Hierdoor werden de toch al overtrokken eisen van de basisvorming voor veel scholen volstrekt irreëel. Het bestaan van dit probleem werd in de politiek vooralsnog genegeerd. Scholen kregen extra geld voor deze leerlingen maar wat er verder mee gebeurde, of het hielp, daar hield niemand zich mee bezig. In die zin hadden de extra gelden het karakter van een afkoopsom.

Een tweede belangrijke ontwikkeling was de schaalvergroting en, daarmee samenhangend, de toegenomen autonomie van scholen. Wallage stimuleerde de fusies door scholen daarvoor financieel te belonen. Aan deze vernieuwing werkten bestuurders en directies van harte mee, want voor hen betekende het verhoging van status en inkomen.

De autonomie was bedoeld om scholen in de gelegenheid te stellen in te spelen op de plaatselijke situatie, maar het effect van deze maatregel is in veel gevallen het tegendeel geweest. Het ene schoolbestuur spendeert 25 procent van de beschikbare gelden aan bestuur en beheer, het andere 57 procent. Met andere woorden, veel besturen hebben de autonomieverlening aangegrepen om veel taken van de scholen over te hevelen naar een centraal apparaat. De autonomie is daarmee terechtgekomen bij de besturen en niet bij de scholen. Meer dan het ministerie ooit in het verleden heeft gedaan, schrijven deze mini-ministerietjes van onderwijs de onder hun beheer vallende scholen voor hoe ze dienen te werken. Er bestaat niet zoiets als een parlement dat daarop toeziet. Niet dat de kamerleden met onderwijs in hun portefeuille in het verleden een verdienstelijke rol hebben gespeeld. Vaak ontbrak het hun aan kennis van zaken, de wens was maar al te vaak de vader van hun gedachten en waar ze kritisch stonden tegenover voorgestelde vernieuwingen toonden zij zich weinig vasthoudend. Maar hoe zwak het optreden van de Kamer ook was, de onderwerpen die werden behandeld kregen wel aandacht in de pers. En hoewel ook die zich niet altijd onderscheidde door deskundigheid of interesse, waren de belangrijkste ontwikkelingen in het onderwijs een publieke zaak. Maar als gevolg van de verzelfstandiging van scholen en de bestuurlijke concentraties is van parlementaire controle en publieke discussie inmiddels niet langer sprake.

De salarissen maken 90 procent uit van de kosten van onderwijs. Vandaar dat veel schoolbesturen zoeken naar wegen om het onderwijs ’arbeidsextensiever’ in te richten. De leerling wordt deelnemer en, onder de vlag van competentiegericht onderwijs of ’het nieuwe leren’, wordt hij zelf verantwoordelijk voor zijn leerproces. Het valt toe te juichen wanneer scholen zoeken naar wegen om leerlingen te motiveren en proberen de interesses van leerlingen zoveel mogelijk uitgangspunt te laten zijn voor het onderwijs. Maar voor elke vorm van leren geldt dat deze alleen succesvol kan zijn wanneer de leraren betrokken worden bij de ontwikkeling ervan en de veranderingen ervaren als verbeteringen. Steeds vaker worden leraren gezien als de uitvoerders van door het management voorgeschreven activiteiten. Vandaar de steeds vaker gehoorde wens: geef het onderwijs weer terug aan de leraren. Maar is die wens realistisch?

De komende tien jaren gaat veertig procent van alle leraren in het voortgezet onderwijs met pensioen. Het zal onmogelijk blijken daar competente opvolgers voor aan te trekken. In de eerste plaats omdat de tijd die lerarenopleidingen besteden aan vakkennis de afgelopen jaren sterk is teruggelopen. De belangstelling voor die opleidingen is overigens zo gering dat zij slechts een fractie opleiden van het aantal benodigde leraren. In de tweede plaats omdat ook andere onderwijssectoren, zoals het hoger beroepsonderwijs, een vergelijkbare vervangingsvraag kennen. Daarom valt te verwachten dat vooral jongere docenten het voortgezet onderwijs zullen verlaten om hun loopbaan in het hbo voort te zetten. De benodigde leraren zullen dus ergens anders vandaan moeten worden gehaald en dat zal niet eenvoudig zijn. De grootste ramp die het onderwijs bedreigt is namelijk een ontwikkeling die zich al lijkt aan te kondigen, namelijk dat de economie aantrekt. De economische boom van de jaren negentig leidde ertoe dat jonge leraren het onderwijs verlieten en de afgestudeerden van de lerarenopleidingen hun toekomst zochten buiten het onderwijs. Dit staat nu weer te gebeuren.

Och, er zullen hoe dan ook altijd wel mensen zijn te vinden die voor een klas willen staan, maar er valt niet aan te ontkomen dat het beroep van leraar een tweede of derde keuzebaan gaat worden.

Meer over

Wilt u iets delen met Trouw?

Tip hier onze journalisten

Op alle verhalen van Trouw rust uiteraard copyright.
Wil je tekst overnemen of een video(fragment), foto of illustratie gebruiken, mail dan naar copyright@trouw.nl.
© 2022 DPG Media B.V. - alle rechten voorbehouden