Het veld in met de botaniseertrommel!

“Als de levensomstandigheden van de mensen voortdurend veranderen, zodat de mens zelf voortdurend verandert, moet dan ook het onderwijs niet meeveranderen? Zeker. Moeten er dan niet steeds nieuwe vakken worden ingevoerd? Ook dat moet. Moeten daarvoor dan niet oude vakken vervallen? Ook dat kan nodig zijn. Maar het is zaak dat dat niet lukraak gebeurt, niet op grond van de krantenkoppen als: 'De computerdiscette gaat het boek vervangen, dus weg met de boekenlijst.' Dat is een beschamend gebrek aan abstractievermogen dat leidt tot een triviaal trendvolgen, een oppervlakkige modieusheid.” De pedagoge Lea Dasberg over de geschiedenis van het onderwijs. Dit is een verkorte weergave van de publicatie die Lea Dasberg schreef ter gelegenheid van het vijftigjarig jubileum van het CPS. De gehele tekst is te bestellen bij Trouw, door het bedrag van ¿ 10, of een veelvoud daarvan, over te maken op Postbankrek. 91133 t.n.v. Trouw Amsterdam, onder vermelding van 'Dasberg'.

We zien dat bij de Romein Quintilianus, die filosofie nodig vond om leerlingen de zin van het leven te leren zien, maar die ook eiste dat men hen meenam naar de volksvergadering, het gerechtshof en de markt, teneinde hun te leren wat nuttig was in de maatschappij.

We zien het in de regel van de middeleeuwse kloosterscholen van de Benedictijnen: “Ora et labora!” (Bid en werk). We zien het in de Renaissance bij de Humanisten: de ontwikkeling van de hele mens. We zien het bij de grote 17e-eeuwse pedagoog Comenius met zijn eis van Godvrezendheid en kennis van de hele 'bonte wereld' waarnaar hij zijn leerboek Orbis pictus noemde.

We zien het bij de 18e- en 19e-eeuwse Utopisten als Robert Owen met zijn inzet, als fabrikant, voor sociale rechtvaardigheid en ontwikkeling van techniek en bedrijfsleven, door middel van de door hem gestichte school voor de kinderen van zijn arbeiders. We zien het in de 19e en 20ste eeuw in Amerika in het werk van Dewey: onderwijs tot democratie en vooruitgang van de welvaart, we zien het in Rusland in het werk van Makarenko: individuele ontplooiing en dienst aan de gemeenschap, in Polen in Korczak's systeem van leren weten in de les en leren leven in het kinderparlement van zijn weeshuis, we kennen het in Nederland van Kees Boeke's werkplaats waar gewerkt werd aan verstandelijke, kunstzinnige en morele ontwikkeling, maar ook geëist werd: “houd je eigen school schoon!”

Opvoeding en onderwijs, zin en nut bij hen allen, en de lijst kan nog eindeloos worden uitgebreid. Wie zegt dat de scholen altijd alleen maar kennis hoefden over te dragen en geen boodschap hadden aan opvoeding kent de geschiedenis niet.

Scholen moeten de hele mens vormen. En daartoe moeten we ons voortdurend bewust blijven wat dat is: de mens. De mens is in de schepping een uniek wezen doordat hij een aantal kenmerken heeft die geen enkel ander schepsel bezit: collectief geheugen, moraal, taal, kritisch vermogen en creativiteit.

Het collectief geheugen van de mens kan meer dan hem er aan herinneren wat gisteren of een jaar geleden of een halve eeuw geleden met hem persoonlijk gebeurd is. Het is een geheugen, waardoor hij weet wat er met zijn voorouders gebeurd is, lang voor het begin van zijn individuele bestaan. Daardoor hoeft hij niet iedere keer opnieuw het wiel uit te vinden of het schrift of het perspectief of de vaccinatie of de relativiteitstheorie. Hij staat op de schouders van geslachten. Elke generatie kan verder gaan bij het punt waar de vorige generatie is gebleven.

Daardoor heeft de mens als enig wezen in de schepping geschiedenis en besef van die geschiedenis. Hij weet waarin het leven van zijn voorouders in de Oudheid of de Middeleeuwen verschilde van zijn eigen leven en hij beseft dat hijzelf verschilt van hen, want een ander soort bestaan schept een ander soort beleven, een ander soort denken, een ander soort gedrag.

Een dier heeft dat collectieve geheugen niet en heeft geen geschiedsbesef en zelfs geen geschiedenis: een hedendaagse poes verschilt in niets van een kat in het oude Egypte, maar een hedendaagse mens verschilt hemelsbreed van de Egyptische mens in de Oudheid, niet alleen in zijn materiele levensomstandigheden, maar daardoor tevens in zijn belevingswereld, zijn kennis, zijn kunnen, zijn lichaamsbouw, zijn familieverhoudingen. Er zit een eeuwenlange ontwikkeling tussen die mens van toen en de mens van nu, de ontwikkeling van de menselijke geschiedenis.

De moraal of het moreel besef, dat tweede unieke kenmerk van de mens, hangt in belangrijke mate samen met het geschiedbesef. Door het collectieve geheugen herinnert de mens zich niet alleen wat zijn voorouders wedervaren is, maar ook hoe ze over goed en kwaad dachten en welke beginselen, gedragsregels en gedragingen ze hadden. Door het collectieve geheugen hebben wij mensen traditie.

Dat wil niet zeggen dat we onveranderlijk blijven leven volgens precies dezelfde beginselen en gedragspatronen, want door ons kritisch vermogen en ons historisch besef kunnen we de traditie beoordelen en door ons moreel besef komen we er toe aspecten ervan te veroordelen.

Zo komen we er toe bepaalde gedragingen die in het verleden als toelaatbaar of zelfs deugdzaam werden gezien als ontoelaatbaar en immoreel te bestempelen: bloedwraak, heksenvervolgingen, heilige oorlogen, slavenhandel, antisemitisme. Dat wil niet zeggen dat die heden ten dage helemaal niet meer voorkomen - was dat maar zo - maar er is tenminste een slecht geweten over ontstaan. Men slaat er niet meer zo'n goed figuur mee in de publieke opinie en dat helpt zulk kwaad te bestrijden door middel van wetten en sancties. De mens is niet gedwongen slaafs voort te gaan in de voetstappen van vorige generaties, zoals het dier, maar kan, met zijn moreel besef als kompas, tradities die hem waardevol zijn behouden en doorgeven aan zijn kinderen en andere wijzigen of afschaffen.

De taal, het derde unieke kenmerk van de mens, is voor het voortleven van traditie onontbeerlijk. Traditie komt van het Latijnse 'tradere' wat doorgeven betekent. Er zou geen geschiedbesef zijn als de ene generatie niet aan de volgende zou kunnen doorvertellen wat er gebeurd is en we zouden geen traditie hebben als we elkaar onze morele beginselen niet konden doorvertellen. Dat kan alleen door middel van taal.

In de prehistorische oudheid gebeurde dat mondeling van moeder op dochter, van vader op zoon, van stamoversten op de stamvergadering en om 't beter te kunnen onthouden vaak in de vorm van liederen, sproken, sagen en andere vertelvormen. Vanaf de uitvinding van het schrift konden tradities sneller en wijder verspreid worden, van stam tot stam, van land tot land, van werelddeel tot werelddeel. Die stroomversnelling en -verbreding kreeg en krijgt telkens nieuwe impulsen, bijv. door de boekdrukkunst, telefoon, telegraaf, televisie, fax en internet. Maar vanaf de tijden van de mondelinge traditie tot aan deze media was, is en blijft het voertuig: de taal.

Het kritisch vermogen is het vierde unieke kenmerk van de mens. Een dier kan niet anders dan zichzelf en zijn omgeving als vanzelfsprekend beschouwen. De mens daarentegen vraagt bij alles: “Waarom? Waarom besta ik, waarom gaat de zon op en onder, waarom zijn mijn gezicht en gehoor beperkt, waarom zijn er ziektes, waarom is de mens sterfelijk?” Vragen zonder einde. De mens is kritisch. Hij aanvaardt niet dat het nu eenmaal is zoals het is. Hij wil weten waarom het zo is en niet anders en of er geen mogelijkheden bestaan om het toch anders te laten zijn. Hij zoekt en speurt totdat hij antwoorden vindt.

Door zijn kritisch vermogen wordt de mens 'homo sapiens', en hanteert hij de wereld door middel van zijn weten. Hij onderzoekt zijn lichaam en komt zo tot de ontwikkeling van biologie, geneeskunde en genetica. Hij onderzoekt de natuur en haar verschijnselen als geluid, licht, warmte en kou en ontdekt de wetten van de natuurkunde. Hij leidt uit de concrete observaties die hij doet algemene wetten af en leert die kort en bondig 'op te bergen' in formules. Zo komt hij tot abstraheren en tot de wiskunde.

De mens maakt zich enerzijds steeds onafhankelijker van de natuur, van ziektes, natuurrampen en hongersnood, en weet anderzijds de natuur steeds meer tot zijn nut te gebruiken. Een diersoort sterft uit als het voedsel of het klimaat in zijn natuurlijke omgeving niet meer aan zijn behoeften voldoet. De mens daarentegen weet zowel de natuur en haar voortbrengselen aan te passen aan zijn behoeften, als ook zichzelf en zijn consumptie aan te passen aan de natuur, teneinde daar geen roofbouw op te plegen. Doet hij dat wel, dan komt hij vroeger of later tot de ontdekking dat hij zichzelf daarmee schaadt en kan hij alsnog van strategie veranderen.

Zo komt de mens tot verantwoordelijkheidsbesef voor de aardbol en tot haar bestudering en dat brengt hem tot de aardrijkskunde in haar ruimste zin, d.w.z. de topografische, sociale en fysieke aardrijkskunde, die ook behelst wat wij tegenwoordig milieukunde noemen.

Creativiteit is het vijfde unieke kenmerk van de mens. In tegenstelling tot het dier heeft de mens het vermogen te onderscheiden tussen mooi en lelijk, harmonie en disharmonie. Hij is niet alleen de 'homo faber', de scheppende mens, die door middel van zijn verstandelijke vermogens de wereld materieel kan veranderen, maar ook de 'homo ludens', de spelende mens, die zijn omgeving artistiek kan veranderen en dat ook wil. Hij kan tekenen, schilderen, boetseren, beeldhouwen, musiceren, componeren, dansen, acteren, verhalen schrijven, dichten, wat al niet. Ieder mens kan het, maar de meest begaafden onder ons zijn de kunstenaars.

De mens als kunstenaar ziet meer, hoort meer, ervaart meer dan wat er materieel te zien, te horen en te ervaren valt: hij 'weet' een werkelijkheid achter de werkelijkheid en hij kan de ogen, oren en het hart van zijn kunstzinnig minder begaafde medemensen daarvoor openen. Met zijn zesde zintuig schept hij naast en in de materiële wereld de muzische wereld, waarzonder ons denkvermogen en moreel vermogen niet genoeg zuurstof zou krijgen.

We komen nu terug tot de stelling dat scholen de hele mens moeten vormen en dat we, om dat te kunnen, moeten weten wat dat is: de hele mens. Als de levensomstandigheden van de mensen toch voortdurend veranderen, zodat de mens zelf voortdurend verandert, moet dan ook het onderwijs niet steeds meeveranderen? Dat moet zeker. Moeten er dan niet inderdaad steeds nieuwe vakken worden ingevoerd? Ook dat moet. Moeten daarvoor dan niet inderdaad oude vakken vallen? Ook dat kan nodig zijn. Maar het is zaak dat dat niet lukraak gebeurt, maar op basis van onderwijskundige en opvoedkundige principes. Niet op grond van de krantenkoppen van de dag als: “De computerdiscette gaat het boek vervangen, dus weg met de boekenlijst,” of “Public relations is wat het bedrijfsleven van morgen gaat beheersen, dus doelgroepgerichte schrijfdossiers i.p.v. opstel.” Dat is een beschamend gebrek aan abstractievermogen dat leidt tot een triviaal trendvolgen, een oppervlakkige modieusheid.

En aangezien trends en modes een kort leven beschoren zijn, is zo'n beleid meer geëigend voor de opleiding van eendagsvliegen, dan voor dat van mensen die steeds aan nieuwe generaties moeten doorgeven wat de menselijke cultuur tot cultuur maakt. In plaats van dit soort spastisch reageren op elk nieuwsbericht, dit soort paniek-voetbal, vereist het veranderen van het curriculum wat meer reflexie, waarbij twee aandachtspunten de richting moeten wijzen: de zin en het nut van onderwijs. De zin heeft betrekking op de onveranderlijke kenmerken van de mens door alle tijden en streken heen, en het nut op de tijd- en plaatsgebonden kenmerken van de maatschappij waarin en waarvoor we onderwijzen.

Als we eenmaal de unieke kenmerken van de mens weten, dan begrijpen we dat een curriculum dat menswording op 't oog heeft het nooit kan stellen zonder: geschiedenis, taal, natuurwetenschappen, wiskunde, aardrijkskunde en muzische vorming. Dat zijn de zes onmisbare vormingsbestanden die nooit van het curriculum mogen worden afgevoerd.

Het zevende, moraal, is niet een 'vak' dat als zodanig op 't rooster kan voorkomen; het is de zuurdesem van het hele onderwijs. We kunnen het niet als vak onderwijzen zonder tot indoctrinatie te vervallen. Maar we kunnen en moeten leerlingen er over aan 't denken zetten door traditie te onderwijzen en de evolutie daarvan. Dat kan in de geschiedenisles (waar maatschappijleer en staatsinrichting onlosmakelijk toe behoren), bij aardrijkskunde (in al zijn aspecten, met inbegrip van de milieukunde), bij taal (in de bewustmaking van waardeoordelen in idiomen en de bewustmaking van bedoelde en onbedoelde boodschappen in boeken), in de natuurwetenschappen (die de menselijke verantwoordelijkheid voor de schepping duidelijk maken), in de wiskunde (die leert te objectiveren en te abstraheren en het kritisch vermogen aanscherpt, waarzonder een mens een naprater en meeloper wordt), en in de muzische vakken (waardoor we oog krijgen voor de werkelijkheid achter de werkelijkheid, hetgeen respect aankweekt voor 'ander gelijk', tot bescheidenheid stemt en ons moreel uittilt boven en buiten onze kortzichtigheid). Dus samen met de in alle vakken aanwezige moraal hebben we hier zeven elementen die nooit uit het curriculum mogen verdwijnen.

Sleutelen aan het curriculum kunnen we ruimschoots waar het de maatschappelijke vaardigheden betreft. Niet alleen dat die van tijd tot tijd vervangen mogen worden door andere, ze zullen dat zelfs moeten, omdat de maatschappij voortdurend verandert. De vaardigheden hebben het tweeledige doel de mens nuttig te maken voor zijn samenleving en de samenleving leefbaar te maken voor de mens, doordat ze hem helpen zich er in thuis te voelen en zich er in te kunnen redden.

Zulke vaardigheden waren en zijn onder andere: kalligrafie, cosmografie, astronomie, vreemde talen, boekhouden, schone en nuttige handwerken, handenarbeid, menskunde, plant- en dierkunde, gymnastiek, zwemmen, eerste hulp bij ongelukken (EHBO), handelscorrespondentie, stenografie en typen, economie, mechanica, beschrijvende meetkunde en computerkunde.

Een bonte verzameling van vakken, die in de loop van de onderwijsgeschiedenis elkaar hebben afgewisseld. Aan de wisseling van de wacht ging en gaat steeds een verwoede strijd in aanspraken op belangrijkheid van de vakken vooraf. Als de diverse pleitbezorgers niet tot een consensus kunnen komen, neemt het Ministerie in onze 20ste eeuw met zijn aanspraken op super-rationaliteit zijn toevlucht tot de schijnobjectiviteit van het uiterst irrationele beslissingsmiddel: loting.

Zoals gezegd waren en zijn de maatschappelijke vaardigheden tijd- en plaatsbepaald. In de Middeleeuwen, voor de uitvinding van de boekdrukkunst, was begrijpelijkerwijze kalligrafie een belangrijk vak voor de kloosterscholen, waar de boeken geproduceerd moesten worden. Na de uitvinding van de boekdrukkunst blijft het vak alleen nog belangrijk voor beroepsopleidingen als die tot schoolmeester of notaris.

In de Renaissance, toen de stedelijke burgerij de scholen meer en meer van de bemoeienis van de geestelijkheid overnam, kwam er vraag naar het nieuwe 'Italiaanse' boekhouden en naar de volkstalen, Duits, Frans, Engels, Nederlands enzovoort in plaats van Latijn en Grieks. In verband met de ontdekkingsreizen kwam er behoefte aan cartografie, cosmografie en astronomie, en aan het leren van meer talen naast de eigen taal.

Maar ook binnen het gebied van de zogenaamde 'vreemde talen' was er weer een tijdbepaalde verschuiving in belangrijkheid: in de 17e eeuw, tijdens de regering van de Zonnekoning Lodewijk XIV, kon men zich niet beschaafd noemen zonder kennis van gesproken en geschreven Frans; in de 18e en 19e eeuw streden Engels en Duits om de eerste plaats, het Engels vanwege de in Engeland begonnen Industriële Revolutie, waardoor die taal onmisbaar werd voor ieder die zijn fortuin zocht in techniek en mechanisatie, het Duits vanwege de culturele bloei van het Weimar van Goethe en Schiller en de faam van de Duitse universiteiten als Heidelberg, Konigsberg, Gottingen, Jena en vele andere, en het eclatante succes van het door von Humboldt ingevoerde Duitse Gymnasium, dat het Europese model werd voor voorbereidend hoger onderwijs.

In de 20ste eeuw won Engels het definitief van Duits door de ontwikkeling van de Verenigde Staten tot wereldmacht. Het Spaans dong nu naar de tweede plaats, vooral vanwege het belang dat deze taal had voor het bedrijfsleven. Deze veranderingen op het wereldtoneel worden duidelijk weerspiegeld in de geschiedenis van het rooster van onze Nederlandse scholen. Frans bleef bij ons tot de Tweede Wereldoorlog de enige verplichte vreemde taal op de lagere school. In voortgezet onderwijs vormde het vanaf de 19e eeuw met Duits en Engels het trio van verplichte vreemde talen, terwijl we momenteel maar één vreemde taal als verplicht kennen: het Engels, de taal van de oppermachtige media en communicatietechnologie.

De 19e eeuw, de eeuw van de politieke heerschappij door de hoge burgerij, voerde boekhouden, handelscorrespondentie en economie hoog in haar vaandel. Toen het Gymnasium zich voor deze vakken afsloot stichtte men naast dit intellectueel bedoelde voortgezette onderwijs de Hogere Burger-School (HBS) die aanvankelijk niet op de universiteit maar op het bedrijfsleven gericht was. Daar speelden dan ook, naast handelsrekenen, boekhouden, handelscorrespondentie en staathuishoudkunde (economie), vakken als beschrijvende meetkunde, technisch tekenen en mechanica een grote rol.

Maar naarmate het bedrijfsleven zich verder specialiseerde in een meer administratieve en een meer wetenschappelijke sector, splitste het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen het op 't bedrijfsleven gerichte voortgezette onderwijs in steeds meer verschillende typen van scholen, zoals Mulo, HBS-A, HBS-B, enzovoort. Binnen die scholen werd de economie steeds wiskundiger ontwikkeld tot econometrie waardoor boekhouden als vak verouderde en geleidelijk aan van het rooster verdween, evenals het technisch tekenen en de beschrijvende meetkunde: in plaats van deze vakken eiste de Technische Hogeschool in Delft nu analytische meetkunde. In Amerika kwamen stenografie en typen op het schoolrooster. Deze vakken zijn inmiddels alweer achterhaald door de uitvindingen van de bandrecorder en de cassette-recorder. En nu is het curriculum wereldwijd toe aan computerkunde.

Niet alleen het bedrijfsleven schreef vakken voor. Ook de veranderende leefwijze stelde zijn eisen. Nieuwe ideeën over gezondheid en hygiëne brachten in de 20ste eeuw de gymnastiek in de scholen en vervolgens het schoolzwemmen, terwijl de meer praktisch gerichte menskunde en plant- en dierkunde (het veld in met de botaniseertrommel!) plaats moesten maken voor een meer wetenschappelijk gerichte biologie.

In de jaren '60 ging een belangrijk deel van de daarvoor beschikbare uren naar seksuele voorlichting, al waren er ook veel scholen en ouders die zich daartegen verzetten, omdat ze dat nu bij uitstek een zaak van de gezinsopvoeding vonden. En dan waren er tenslotte nog de specifieke jongens- en meisjesvakken - 'schone en nuttige' handwerken en handenarbeid - die met de mode van de uniseks sinds de jaren '60 in algemene 'handvaardigheden' overgingen.

Godsdienst werd vanaf de schoolstrijd het monopolie van de Bijzondere School, maar toen het wederzijdse wantrouwen van gelovigen en vrijdenkers voldoende was wegebt, vond men dat toch ook het Openbaar Onderwijs iets aan 'cultuur-overdracht' zou moeten doen in de vorm van 'geschiedenis van het Christendom', dat echter met het pluralistischer worden van de maatschappij weer moest veranderen in een vak 'geestelijke stromingen'.

Een voortdurend passen en meten dus wat betreft de zogenaamde 'maatschappij-relevante' vakken. Die waren echter niet alleen onderling aan 't stuivertje wisselen en aan 't concurreren met elkaar. Dat zou op zichzelf alleen maar nuttig zijn geweest voor een voortgaande vernieuwing van het onderwijs. Maar de aanklacht tegen de 'zuivere' wetenschap, dat zij zich verschanste in een 'ivoren toren', terwijl kinderen moeten worden ingevoerd in het 'volle leven', leidt er toe dat de 'maatschappelijk-relevante' vakken steeds meer uren afknabbelen van de zeven 'mensvormende' hoofdzaken.

Geschiedenis werd drastisch ingeperkt door het nieuwe vak maatschappijleer. Moedertaalonderwijs werd ontdaan van spellen en ontleden ten behoeve van meer tijd voor 'zelfexpressie' van het kind in opstelletjes, waarvan het toch belangrijker was dat je ze kon 'begrijpen' dan dat ze correct gespeld en gesteld waren. Maar, zoals gezegd, nu wordt het vak 'zelfexpressie in een opstel' weer vervangen door reclameteksten.

De natuurwetenschappen en de wiskunde zijn in het voortgezet onderwijs uit ettelijke stromingen verdwenen door het systeem van keuzevakken, zodat de critici van 'pretpakketten' gingen spreken, en het rekenen dat in de basisschool de fundamenten legde voor deze kritisch-makende vakken, wordt bedreigd door het rekenmachientje in ieders zak. Aardrijkskunde verliest uren aan multi-culturele vorming en milieu-onderwijs en als dat alleen om een naamsverandering ging zou het niet hinderen, maar de nieuwe vakken zijn meer op mentaliteitsverandering gericht dan op werkelijke kennis van zaken, en dat is hachelijk vanwege het gevaar van indoctrinatie van wat men, uiterst tijdgebonden, als gewenste mentaliteit ziet, in tegenstelling tot de blijvende waarde van kennis.

En de kunstzinnige vorming - ach, die is altijd al het sluitstuk op de begroting geweest. Het komt mij voor dat van het hele muzische veld de literatuur het meest te lijden heeft en muziek zich nog het best handhaaft, zij 't niet dankzij de school maar ondanks haar, in de vrije tijd van de kinderen en tieners.

Het moge dan niet zo zeer Bach of Mahler zijn en het ritmische moge het toonkunstige overheersen, terwijl ook het actieve bedrijven van muziek achterblijft bij het consumeren van ingeblikt geluid, maar belangstelling voor muziek is er bij de momenteel opgroeiende generatie misschien wel meer dan ooit.

Met betrekking tot de literatuur kan dat helaas niet gezegd worden en er is, zelfs als men zijn eisen omlaag schroeft van letterkunde naar simpelweg lectuur, een onmiskenbare neergang te constateren, zoals blijkt uit de klacht over de uittrekselboeken en de vervanging van het opstel door een 'schrijfdossier'.

Het is onredelijk om alle schuld hiervoor op de televisie te schuiven, want, al slokt die veel leestijd op met visuele consumptie van laag allooi. Er zijn óók films als Niels Holgersson van Selma Lagerlöf of David de kabouter naar Rien Poortvliet voor de kleineren, en De Naam van de Roos van Umberto Eco of A passage tot India van E. M. Forster voor de groteren die de lust opwekken achteraf ook het boek zelf te gaan lezen. Ik denk dat een belangrijk deel van de 'schuld' toe te schrijven is aan de rommeligheid van de vrijetijdsuren in het gezin - iedereen komt thuis op een ander moment en pakt wat uit de koelkast - en daarom zou het meer de taak van de school moeten zijn om sereniteit te scheppen en uren te reserveren voor lezen, voorlezen en vertellen. En dan zonder daar meteen weer opdrachten aan te verbinden die becijferd worden, waardoor er vooral bij de zwakkere leerlingen eerder een gevoel van stress dan van genieten ontstaat.

Op zijn minst vier van de vijf schooldagen, en liefst alle dagen, zouden met voorlezen of vertellen moeten eindigen. Maar daartoe zou in de lerarenopleidingen ruimschoots tijd moeten worden gereserveerd voor het kennis nemen van een groot areaal aan waardevolle teksten. Tot de keuze van teksten heb ik al eens suggesties gedaan. Want ook een groot deel van de aankomende leerkrachten hebben al nauwelijks meer gelezen! Aan de kunst van het boeiend voorlezen en vertellen dient in de opleiding eveneens aandacht worden besteed. Want als dat saai gebeurt, kweekt het eerder afkeer dan behoefte aan zelf lezen.

Meer over

Wilt u iets delen met Trouw?

Tip hier onze journalisten

Op alle verhalen van Trouw rust uiteraard copyright. Linken kan altijd, eventueel met de intro van het stuk erboven.
Wil je tekst overnemen of een video(fragment), foto of illustratie gebruiken, mail dan naar copyright@trouw.nl.
© 2020 DPG Media B.V. - alle rechten voorbehouden