Eerst de maatschappij, dan pas de school

De auteur doceert theoretische pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Leiden.

Het platform afficheert zich met de notie 'pedagogische opdracht' en niet met de notie 'overdracht van waarden en normen'. Dat is verheugend, omdat 'overdracht' een onmogelijke en een onwenselijke kijk op het opvoedend handelen impliceert.

Onmogelijk, omdat, zoals pedagogen van oudsher hebben benadrukt, het kind altijd een actieve bijdrage aan zijn eigen leer- en vormingsprocessen levert. Wat in een bepaalde situatie wordt geleerd, hangt nooit alleen af van het opvoedingsaanbod, maar evenzeer van de wijze waarop het kind dat aanbod verwerkt en in eerdere (leer)ervaringen integreert. In strikte zin valt er dus niets 'over te dragen', maar alleen iets aan te bieden. Omdat elk kind een uniek interpretatiekader heeft, levert hetzelfde opvoedingsaanbod een veelvoud aan interpretaties op.

Opvoeders kunnen wel proberen die interpretaties op een lijn te krijgen, maar dat is slechts voor concrete situaties te rechtvaardigen. Pogingen om alle neuzen systematisch een kant op te laten wijzen, kunnen - zoals de pedagogiek van het Derde Rijk laat zien - desastreuze gevolgen hebben. In die zin drukt de overdrachtsmetafoor ook een onwenselijkheid uit.

De aanduiding 'pedagogische opdracht van het onderwijs' is echter ook niet vrij van problemen. De belangrijkste vraag is waarom alleen het onderwijs met zo een opdracht zou moeten worden opgezadeld. Hier is niet alleen sprake van misplaatst pedagogisch optimisme; er wordt ook voorbijgegaan aan de complexe relatie tussen school en maatschappij.

In zeker opzicht is de school een vrijplaats, waar het kind zijn entree in de samenleving kan voorbereiden en waar het samenleven zelf kan worden geoefend. Maar het zijn de buitenschoolse politiek-maatschappelijke verhoudingen die bepalen of en in welke mate de school haar vrijplaats-rol kan vervullen. Ook dat leert de nazi-pedagogiek.

Daarom kan de pedagogische opdracht niet beperkt blijven tot het onderwijs. Om een onmaatschappelijke onderwijsvisie te vermijden, zal inhoud gegeven moeten worden aan de idee van de pedagogische opdracht, of - zoals de pedagoog Perquin het al in de jaren zestig formuleerde - de pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving.

Die verantwoordelijkheid is tegenwoordig groter dan vroeger. Door maatschappelijke en technologische ontwikkelingen is de ervaringswereld van het hedendaagse kind omvangrijker en meerduidiger dan vroeger en wordt het kind ook directer met de 'buitenwereld' geconfronteerd.

De idee dat de confrontatie tussen kind en cultuur altijd bemiddeld zou worden door de opvoeder en dat precies die bemiddeling opvoeden zou zijn, is door de feiten achterhaald. Maar we hoeven daar niet met de Duitse pedagoog Giesecke uit te concluderen dat de opvoeding daarmee zelf tot een einde is gekomen. We moeten alleen inzien dat de verantwoordelijkheid voor de invloeden die het kind ondergaat, niet uitsluitend voor rekening van ouders en beroepsopvoeders komt. Met het 'openbreken' van de opvoedingssituatie is de vraag naar de pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving dan ook een stuk dringender geworden.

Daar komt bij dat dit openbreken als een van de belangrijkste oorzaken van de door Ritzen c.s. gesignaleerde normvervagingen kan worden aangewezen. Het hedendaagse kind wordt namelijk veel directer dan vroeger met de 'dubbele moraal' van onze samenleving geconfronteerd. Het is daarom een illusie te menen dat de vervaging van normen en waarden komt doordat het onderwijs haar pedagogische taken niet meer adequaat zou vervullen.

Dubbele moraal

De enige terechte conclusie luidt dat een pedagogiek van het 'niet-waar-de-kinderen-bij-zijn' geen serieuze optie meer is. De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving bestaat daarom niet uit het verzinnen van strategieen om de dubbele moraal voor kinderen verborgen te houden. Die dubbele moraal zal zelf onderwerp van onderzoek en voorwerp van actie moeten zijn.

Vaak wordt de politiek al voornaamste oorzaak van de dubbele moraal aangewezen. Er zijn helaas voorbeelden te over.

Maar de dubbele moraal werkt ook langs andere wegen. Bijvoorbeeld via een van de onbesproken veronderstellingen van het normen- en waarden-debat: de gedachte dat feiten en waarden van elkaar gescheiden zouden kunnen (en moeten!) worden.

Wie meent dat in het onderwijs normen en waarden naast feitenkennis aan de orde gesteld moeten worden, vergeet de gigantische normatieve impact die (vooral wetenschappelijke) feiten in onze samenleving bezitten. Zolang we feiten scheiden van waarden, zolang we 'cognitieve rationaliteit' hoger achten dan 'normatieve rationaliteit', en zolang we deze boodschap impliciet of expliciet binnen en buiten het onderwijs uitdragen, zolang zal elke poging om normen en waarden aan de orde te stellen van binnenuit worden gecorrumpeerd.

De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving schuilt daarom in zulke (zeer) uiteenlopende zaken als de opvatting dat over smaak niet te twisten zou zijn, de manier waarop met levensbeschouwelijkheid wordt omgegaan, het wetenschapsbegrip dat via de media wordt uitgedragen, enzovoorts.

Ik bepleit niet dat de discussie over de pedagogische opdracht van het onderwijs onzinnig is. Maar zolang die opdracht los van de pedagogische opdracht van de samenleving wordt bediscussieerd, en zolang normen en waarden los van feiten aan de orde worden gesteld, zullen er slechts conclusies met een uiterst beperkte zeggingskracht tot stand komen.

Meer over

Wilt u iets delen met Trouw?

Tip hier onze journalisten

Op alle verhalen van Trouw rust uiteraard copyright. Linken kan altijd, eventueel met de intro van het stuk erboven.
Wil je tekst overnemen of een video(fragment), foto of illustratie gebruiken, mail dan naar copyright@trouw.nl.
© 2020 DPG Media B.V. - alle rechten voorbehouden