Bildung, de tandeloze tijger

Marli Huijer (1955) is Denker des Vaderlands, arts, hoogleraar filosofie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en lid van het Filosofisch Elftal van Trouw

Eens in de zoveel tijd circuleert er een modewoord in het onderwijs. Een paar jaar geleden was dat 'meesterschap', nu is het 'bildung'. Na de studentenprotesten en de bezetting van het Maagdenhuis van dit voorjaar is het gemeengoed geworden om zich tegen het rendementsdenken te keren. Nut, winst en efficiëntie moeten wijken voor Bildung, dan gaat het in het onderwijs om de intellectuele, culturele en morele vorming van scholier, student en leraar. Bildung dient de topprioriteit te zijn, stelde onderwijsminister Bussemaker ten tijde van de bezetting. De Onderwijsraad roept al langer dat er meer bildung in het onderwijs moet komen, om zo tegenwicht te bieden aan een eenzijdige nadruk op te meten doelen.

Maar is bildung wel het antwoord op het rendementsdenken, op nut en efficiency? Ik denk dat bildung het onderwijs niet meer democratie en minder managers schenkt. Integendeel: ze verkleint de zo wenselijke politieke betrokkenheid juist.

Dat bildung een depolitiserend effect kan hebben, hadden de Duitse schrijvers Goethe en Schiller al in 1796 in de gaten. "Waar het geleerde begint, houdt het politieke op." De grote aandacht voor het geestelijke of geleerde ging in het 18de-eeuwse Duitsland ten koste van het politieke. Bildung smoorde het politieke, revolutionaire potentieel in de kiem.

De context is in het moderne Nederland heel anders, maar we kunnen nog steeds niet om de vraag heen of een grote nadruk op bildung in het onderwijs niet juist de noodzakelijke politieke, sociale en economische veranderingen in de weg staan.

Van de Groningse filosoof Lolle Nauta leerde ik dat je begrippen uit andere tijden alleen goed kunt begrijpen als je ze van binnenuit onderzoekt.

Hoe verleidelijk het ook mag zijn om 18de- en 19de-eeuwse Duitse denkers als gelijkwaardige gesprekspartners te zien, in werkelijkheid zijn zij vreemdelingen die het begrip bildung met andere oogmerken en in een heel andere setting gebruikten dan dat wij dat nu doen. Waar zitten de verschillen? Duitsland was in de 18de eeuw een feodale standenmaatschappij. Het was een lappendeken van staten waarbinnen vorsten de macht hadden. Het volk, dat van de landbouw leefde, had maar te gehoorzamen. De adel aan de hoven richtte zich op Frankrijk: men sprak Frans en had Franse manieren. Maar anders dan in Frankrijk was de Duitse aristocratische bovenlaag ontoegankelijk voor mensen die niet van adel waren. Het gemak waarmee de uit de middenklasse afkomstige Jean-Jacques Rousseau zich in Frankrijk in de hoogste adellijke kringen bewoog, was bij Duitsers ondenkbaar.

Begin 18de eeuw begon het in Duitsland te gisten. Met de opkomst van een kleine elite van burgers groeide het verzet tegen de macht van de hofadel. Deze burgerij, het 'bildungsburgerdom', had weinig op met revolutie. Zij vreesde de macht van het ongeletterde volk even hard als de macht van de adel. Het protest tegen de standenmaatschappij zochten deze burgers daarom in geleidelijke hervormingen, te bereiken via de zedelijke en intellectuele opvoeding, de bildung. De gedachte erachter was dat het volk pas tot een politiek oordeel kon komen, als het eerst tot burger was opgevoed. Alleen een in zedelijk en intellectueel opzicht ontwikkeld individu kon tot de politiek juiste beslissingen komen.

De burgerlijke weerzin tegen de hofadel werd gevoed door een polemiek over de

tegenstelling tussen 'beschaving' (Zivilisation) en 'cultuur' (Kultur). De burgerlijke intelligentsia zette de innerlijke culturele ontwikkeling, de bildung, in als wapen om zich te onderscheiden van de aristocratie. Bildung was het verzet tegen de gemaniëreerdheid, het zogenaamd beschaafde. De Duitse filosoof Immanuel Kant bracht deze tegenstelling als een van de eersten scherp onder woorden: "De idee van de zedelijkheid behoort tot de cultuur. Wanneer deze idee echter zo wordt toegepast dat het enkel neerkomt op schijnzedelijkheid ter wille van de eer en op uiterlijk fatsoen, dan gaat het louter en alleen om civilisering."

Het was juist die middenklasse waaruit de mensen kwamen die Duitsland het etiket 'land van denkers en dichters' bezorgden. Het streven naar een eigen Duitse (dus niet Franse) cultuur legde de basis voor Duitsland als 'cultuurnatie'. Hoewel er politiek gezien nog geen sprake was van een natie, bleek dat in taal en cultuur wel mogelijk. Dit ideaal van een 'cultuurnatie' baande de weg voor de emancipatie van het individu door middel van bildung.

Daardoor kregen de Duitse burgers bovendien de gelegenheid om zich een nieuwe nationale identiteit aan te meten. De intelligentsia beriep zich graag op de oude Griekse polis, de stadstaat waar vrije jongemannen onder leiding van een wijze leraar intellectueel en zedelijk werden getraind om een goede burger, goede krijger en goed staatsman te worden. (Vrouwen en slaven waren daar trouwens onvrij, politieke macht hadden ze niet).

In analogie met de Griekse opvoeding hervormde de staatsman, taalgeleerde en filosoof Wilhelm von Humboldt begin 19de eeuw radicaal het Duitse onderwijssysteem. Hij verspreidde het bildungsideaal door in het hele land klassieke gymnasia te openen, die tot aan de twintigste eeuw als enige soort middelbare school toegang gaven tot de universiteit. Deze gymnasia werden opgezet als gemeenschappen waar leerlingen in een sfeer van rust en vrijheid in aanraking kwamen met literatuur, klassieke talen, filosofie en kunst. Het waren geen beroepsopleidingen, maar scholen die zich primair richtten op een brede, intellectuele en creatieve ontwikkeling.

Het principe achter deze onderwijshervorming, die van lagere school tot universiteit werd doorgetrokken, was dat onderwijs voor alle burgers vrij moest zijn. Ieder mens kreeg de kans om zijn innerlijk te ontplooien.

Er zat ook een sociale dimensie aan, want om zichzelf te kunnen ontplooien was het volgens Von Humboldt nodig verbintenissen met anderen aan te gaan. De gymnasia beperkten zich niet tot persoonlijke vorming, leerlingen moesten ook tot goede burgers van de natie worden opgevoed. De nieuwe, gebildete mens was een productieve burger die bijdroeg aan de (Duitse) staat en samenleving.

'Ja' zeggen tegen de bestaande samenleving werd daarmee onderdeel van de persoonlijke vorming die deze gymnasia aanboden. 'Nee' zeggen tegen de bestaande samenleving of deze radicaal willen veranderen viel buiten die doelstelling.

Nou is dat natuurlijk prima als die samenleving een rechtvaardige en goede samenleving is. Maar wat als de bildung plaatsvindt in een samenleving die sterk nationalistisch is, die discriminatie en sociale ongelijkheid in stand houdt, de eigen cultuur boven alle andere verheven acht of geweld tegen andere staten propageert? Juist dan werkt bildung depolitiserend. Dat kan er zelfs toe leiden dat mensen met een grote geestelijke bagage zich actief inzetten voor politiek abjecte projecten.

Bildung is in de Nederlandse taal en traditie een vreemd lichaam. Wat moeten we ermee in het onderwijs? Nederland is immers, anders dan het feodale Duitsland, altijd een vrij egalitair land geweest. Sociale ongelijkheid was er wel, maar de onderklasse had veel kansen om op te klimmen. Met de democratisering van het onderwijs van een halve eeuw geleden zijn de verschillen tussen hoge en lage klassen verder afgenomen.

Niet afkomst, maar schoolprestaties zijn het toegangsbewijs tot hoger onderwijs. Nederland is een meritocratie geworden: niet afkomst maar verdienste geeft de doorslag voor je maatschappelijke status en positie.

De noodzaak om zich van de hoogste kringen te onderscheiden met een eigen cultuur of bildung is vrijwel afwezig in Nederland. De roep om bildung komt dan ook niet voort uit een streven naar een eigen, onderscheidende cultuur of identiteit, maar uit een bezorgdheid over de geringe ruimte binnen het onderwijs tot persoonlijke ontwikkeling, tot het leren van zaken die niet direct van nut zijn of in rendement zijn om te zetten.

Onduidelijk is of het hier een morele bezorgdheid betreft of een politieke. Moreel in de zin dat we toekomstige burgers betere mensen zouden moeten maken; politiek in de zin dat er iets niet goed zit in de politieke organisatie van de samenleving en dat daarin verandering zou moeten komen.

Lopen we met het hameren op bildung niet het risico dat we de sociale, economische en politieke oorzaken van het rendementsdenken uit het oog verliezen? Dat een arts straks Homerus uit het hoofd kan citeren, maar geen flauw benul heeft hoe de toenemende bureaucratisering in de zorg tegen te gaan?

René Gude, de in maart overleden Denker des Vaderlands die ik ben opgevolgd, was pleitbezorger van bildung in het onderwijs. Hij zag scherp de depolitiserende werking ervan. Zodra het onderwijs zich richt op karaktervorming lopen we het risico dat leerlingen tot burgers worden gekneed die goed passen binnen de bestaande samenleving. De huiver die de naoorlogse generatie voelde tegenover de burgerlijke bildung leidde ertoe dat elke karaktervorming met argwaan tegemoet werd getreden. Bildung werd iets voor het private domein, daar moest je zelf maar voor zorgen. De staat en het onderwijs dienden zich niet met de vorming van de burger te bemoeien.

In de huidige neoliberale samenleving was dat standpunt volgens Gude niet langer vol te houden. De dominantie van het efficiency- en rendementsdenken is zo groot, ook in het onderwijs, dat het van belang is daar iets tegenover te stellen. Gude koos net als de Duitse intelligentsia niet voor de revolutie, maar voor de geleidelijke hervorming van het Nederlandse landschap. Net als Von Humboldt stelde hij voor om aan leerlingen en studenten binnen het onderwijs vrijplaatsen aan te bieden waar ze zich op Oudgriekse wijze kunnen oefenen in filosofie, wetenschap, kunst, sport en religie. En vertrouwd raken met de principes, zeden en gewoontes van werk, recht, politiek en media. Dat veroorzaakt geen revolte, vond Gude, maar zorgt er wel voor dat de toekomstige burger bijdraagt aan veranderingen ten goede van de samenleving.

Naar mijn inzicht verschilt René Gude's idee van bildung te weinig van de depolitiserende vroeg-Duitse variant, gericht als ze is op het produceren van deugdelijke, nette burgers die meewerken aan de bestaande samenleving. Bildung is een tandeloze tijger.

Engagement, de politieke strijd en de politieke organisaties die nodig zijn om de klimaatverandering te beperken, het terrorisme te bestrijden of de vluchtelingenproblematiek aan te pakken, vallen buiten het perspectief van de bildung. Ook bij het aanpakken van problemen in achterstandswijken staat de Gebildete met lege handen.

Wat we nu onder bildung verstaan, is achterhaald. We kunnen in moderne, superdiverse steden toch niet meer aankomen met de oude canon van de Nederlandse geschiedenis? Daar horen toch ook andere geschiedenissen bij? Leerlingen en studenten krijgen nu Oudgriekse en Nederlandse literatuur voorgeschoteld, maar het ligt toch veel meer voor de hand ze een mengeling van Chinese, Marokkaanse, Turkse en Surinaamse literatuur te laten lezen? En: welke zeden en deugden zijn geschikt? Verdient atheïsme niet evenveel aandacht als de wereldgodsdiensten?

We moeten af van het rendementsdenken in het onderwijs. Maar daarbij volstaat het niet om scholieren en studenten intellectueel en cultureel te voeden. Het is zeker zo belangrijk dat ze leren hoe ze iets kunnen doen aan het gebrek aan democratisering in het onderwijs, aan het voortdurende meten van prestaties en het wegbezuinigen van disciplines die geen financiële winst opleveren.

Moderne bildung vraagt om politisering: dat studenten leren hoe ze netwerken kunnen aanspreken, politieke organisaties en media gebruiken en anderen mobiliseren. Zo zet filosoof Henk Oosterling in het project Rotterdam Vakmanstad/Skillcity jongeren uit achterstandswijken aan om na te denken over de problemen waar hun stad mee worstelt en wat ze daar met elkaar en anderen aan kunnen doen.

In plaats van de weerzin tegen het rendementsdenken te smoren in Oudgriekse idealen en praktijken, kunnen we er beter op vertrouwen dat jongeren prima in staat zijn de bestaande cultuur politiek te vernieuwen en te veranderen.

Dit essay is een bewerkte versie van de toespraak die Marli Huijer donderdag hield op de landelijke bildungsconferentie van de Internationale School voor Wijsbegeerte.

undefined