En zo werd de leraar gesloopt

Het parlementair onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen riekt naar folklore, schrijft leraar Ton van Haperen. De beleidsmakers van toen vinden nog steeds dat ze gelijk hadden. Ondertussen heeft „de onderwijspolitiek van de jaren negentig een neutronengranaat in de scholen gegooid; de muren staan nog overeind, maar daarbinnen ligt iedereen op apegapen.”

Op initiatief van de Partij van de Arbeid (PvdA) vindt op dit moment een parlementair onderzoek plaats naar de grote vernieuwingen in het middelbaar onderwijs in de jaren negentig: basisvorming, studiehuis en het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (vmbo). Onder leiding van voorzitter Jeroen Dijsselbloem is een commissie van Kamerleden anderhalve week geleden begonnen met terugkijken middels publieke verhoren van betrokkenen.

Een grondige reflectie op het handelen van onderwijspolitici is hard nodig, omdat de resultaten van het beleid geheel tegengesteld zijn aan de doelstellingen. Zo was de bedoeling van de basisvorming bij invoering in 1993 om de definitieve schoolkeuze te verschuiven naar de leeftijd van vijftien jaar. Die keuze is in de realiteit echter vervroegd. Basisscholen sturen vandaag de dag zestig procent van de kinderen op twaalfjarige leeftijd naar het vmbo. In Amsterdam ligt dat percentage zelfs op zeventig. Omdat de kloof tussen vmbo en havo/vwo door het geëxperimenteer van het laatste decennium onoverbrugbaar is geworden, verliest dit deel van de jeugd elk perspectief op doorstroming naar hogeschool of universiteit. Een drama, want de Europese doelstelling luidt juist dat vanaf 2010 de helft van de jongeren een diploma in het hoger onderwijs dient te halen.

In 1998 was de bovenbouw van havo en vwo aan de beurt. Het studiehuis moest de aansluiting met het vervolgonderwijs verbeteren. Inmiddels is duidelijk dat die is verslechterd. De uitvalcijfers in het hoger onderwijs zijn enorm, evenals de klachten over de kwaliteit van de nieuwe instroom op de universiteiten.

Ook met het vmbo gaat het vanaf de start in 1999 in een razend tempo bergafwaarts. Het samengaan van het oude Voorbereidend Beroepsonderwijs en de mavo zou de status van het beroepsonderwijs moeten upgraden. In de werkelijkheid van nu is die reputatie slechter dan ooit, getuige de hoge uitvalcijfers, de berichten over de verloedering van de schoolcultuur en de talloze geweldsincidenten.

De Volkskrant neemt in een commentaar op het parlementair onderzoek de totale schade op en constateert: „voor het eerst in de Nederlandse geschiedenis heeft het voortgezet onderwijs een generatie schoolverlaters afgeleverd die minder heeft geleerd dan vorige generaties”.

De verantwoordelijken voor deze neergang lijken zich echter van geen kwaad bewust. De eerste die mag komen opdraven bij de commissie Dijsselbloem is Jos van Kemenade. Hij was minister van onderwijs in het kabinet Den Uyl (1973 – 77). Van Kemenade paarde de verkiezingsslogan ’kennis is macht’ aan onderwijsvernieuwing en wilde graag de middenschool invoeren. Ter vervanging van de eerste vier jaar in het voortgezet onderwijs moest er een soort verlengde basisschool komen. Eerstegraads leraren zagen daar weinig in, zetten de hakken in het zand en het hele verhaal ging niet door.

De middenschool is een niet bestaand stelsel, van erg lang geleden. Dat gegeven alleen al maakt het verhoor met Van Kemenade hilarisch, maar het zet ook de toon. Breedsprakig geeft hij aan nog steeds te geloven in zijn concept. De verantwoordelijken voor de wel bestaande innovatie, die na hem aan het woord komen, fluiten precies hetzelfde vrijblijvende deuntje. De hoogleraar Kees Schuyt, betrokken bij de invoering van de basisvorming, heeft het over ’de overhaaste invoering’ en wijst daarmee naar de beleidsmakers, die vervolgens de schuld bij een andere partij leggen. Niks excuses, nieuwe inzichten of spijtbetuigingen. Nee hoor, ze hadden het bij het rechte eind. Ja natuurlijk, er ging wat mis, de omstandigheden zaten tegen; het geld was op, de leraren waren lastig, het geduld ontbrak, dat kwam door de eenzijdige berichtgeving in de media en de politiek had de rug rechter mogen houden* maar daar konden zij toch niks aan doen?

Dat konden ze dus wel. De vernieuwingen waren namelijk inhoudelijk inconsistent, werden in gang gebracht door een zuinige overheid en ingevoerd door schoolleiders die het druk hadden met reorganisaties als gevolg van de verzelfstandiging van schoolbesturen. Onderwijspolitici waren blind voor deze zaken en lieten zich verleiden door een even mooi als irreëel vergezicht. De leraar is in dit krachtenspel gesloopt.

Op de tekentafel lijken de vernieuwingen best verstandig. Het denken over algemeen vormend onderwijs krijgt in de ontwerpfase een draai in de richting van hogere eisen vanuit samenleving, arbeidsmarkt en vervolgstudie. Het studiehuis is ingevoerd omdat kinderen te weinig leren. Het vakkenpakket van de oude Mammoetwet is smal, de leerhouding passief. Bij deze constatering begint ook de basisvorming. Alle kinderen moeten na de basisschool meer weten en kunnen, voordat ze hun definitieve onderwijsbestemming vinden. Dat is nodig voor hun latere rol als burger in een ingewikkelde samenleving. Het vmbo komt er omdat de efficiënte leerweg van deze categorie leerlingen via het middelbare beroepsonderwijs loopt.

De grote lijn is: verhogen van ’rendement’. Leerlingen gaan in hun schooltijd meer leren door te doen. Grotere efficiency moet ontstaan door na te denken over een andere aanpak en door strenger voorsorteren voor vervolgopleidingen. Dat moet in een later stadium uitval en studievertraging voorkomen. Omdat het moeilijk is bij kinderen van twaalf jaar al een uitspraak te doen over hun specifieke kwaliteiten, houdt de basisvorming de definitieve schoolkeuze nog even open. Maar daarna is het boter bij de vis. Een leerling die van mavo naar havo gaat, daar blijft zitten en eindigt op een middelbare beroepsopleiding, is een dure klant. Het vmbo maakt een directe keus voor middelbaar beroepsonderwijs vanzelfsprekend. De vwo’er met een pretpakket krijgt met hetzelfde mechanisme te maken. Het studiehuis heeft een zwaarder programma en selecteert dit type leerling voor het havo.

Maar dan volgt de stap van het grote ontwerp naar de leraar en zijn klas. In het jaar 1996 komt alles samen. De salarissen zijn opnieuw gestructureerd en eruditie wordt niet meer beloond. Scholen fuseren, besturen grijpen de macht en importeren het managementjargon. Deze nadruk op schaalvergroting en sturing hindert de werkelijke invoering van de basisvorming. De laagste klassen zijn homogeen van samenstelling, omdat het zo snel mogelijk determineren van kinderen nu eenmaal handig is een onoverzichtelijke organisatie. En dan komt de aankondiging van het zoveelste hoogdravende masterplan; het studiehuis.

Ik stond op dat moment tien jaar voor de klas en het werd me eerlijk gezegd even te veel. Uit pure frustratie schreef ik mijn eerste artikel over de neergang van het onderwijs. Het werd in mei van dat jaar onder de kop ’Kleine stap van studiehuis naar coffeeshop’ gepubliceerd in NRC Handelsblad.

In het studiehuis zouden leerlingen niet meer voortdurend hoeven te luisteren naar leraren, maar zelf kennis verwerven. De moderne samenleving met haar oneindige informatiestroom vroeg om een betere omgang met kennis, de zogenoemde ’metacognitieve’ vaardigheden. ’Leren leren’ werd van groter belang dan in het hoofd stampen van snel verouderende vakinhoudelijke kennis. De strekking van mijn kritiek was dat de gepropageerde zelfstandigheid een illusie is. Vooral kinderen uit lagere milieus begrijpen deze manier van leren niet en dan is de stap naar de coffeeshop klein.

Dit is een redelijk voor de hand liggende onderwijssociologische stelling. Onlangs trapte de hoogleraar Jaap Dronkers deze open deur met zijn boekje ’Ruggengraat van ongelijkheid’ maar weer een keer in. En ook deze keer is het waar. Ons stelsel produceert meer dan ooit sociale ongelijkheid. Nog zo’n bizar gevolg van falende vernieuwing.

De echte reden waarom ik in de pen klom was echter de enthousiaste reactie van mijn collega’s op de nationale onderwijsvernieuwing. Ik begreep daar niets van. Dit waren de mensen die lachten om de basisvorming en de Mammoetwet. Het studiehuis daarentegen zagen ze wél zitten. Maar waarom dan toch?

Ik stelde vragen en de schellen vielen me van de ogen. Mijn collega’s in de bovenbouw havo en vwo waren toen minimaal tien jaar ouder dan ik. Hun kinderen zaten veilig opgeborgen in het hoger onderwijs. Na jaren van klassikaal lesgeven in een werkomgeving waar steeds minder geld beschikbaar was en het aantal te verwerken leerlingen groeide, verschoven hun motieven van professioneel handelen naar rust. Zelfstandig lerende kinderen, daar zat hun winst. Ik had hun kroost erdoorheen gesleept, maar zij hadden niet meer zo’n zin om hetzelfde voor mijn kinderen te doen.

Begrijpelijk, maar ook dom, want iedereen kon toen al zien dat het studiehuis in de voorgestelde vorm onuitvoerbaar was en zeker niet voor rust zou zorgen. Politiek Den Haag hinkte namelijk op twee gedachten. Aan de ene kant was er het verlangen naar de oude hbs, daar werd tenminste geleerd. Dus werden de zes of zeven examenvakken ingeruild voor een overvol curriculum met vijftien vakken, de Tweede Fase. Maar het moest ook modern. Vandaar dat de scholen met zachte dwang werd opgelegd om aansluiting te zoeken bij het – op Amerikaanse leest geschoeide – vaardighedenonderwijs: het pedagogisch-didactische concept studiehuis. Meer leren in meer vakken, door leerlingen zelf nog wel. Mijn collega’s hadden wijzer moeten zijn.

Uiteindelijk braken deze tegenstrijdigheden de uitvoering op en haakten leraren gedesillusioneerd af. Een serie aanpassingen en bijstellingen volgde. Gemiddeld genomen krijgen leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo vandaag de dag ouderwets klassikaal onderwijs en zijn de effecten van het pedagogisch-didactisch concept studiehuis nauwelijks waarneembaar. Omdat die vijftien vakken moeilijk in het rooster passen, hebben de leerlingen veel tussenuren.

Erger is dat het oneindige geëxperimenteer en de nooit stoppende herstelwerkzaamheden de leraar wezenlijk hebben veranderd. Deelname aan mislukte vernieuwingsprocessen en werken met de residuen vreten aan zijn rol in de klas. Hij wordt een twijfelaar, staat onzeker voor zijn leerlingen, weet niet meer goed wat hij doet en waarom dat moet. Het beeld van excellent onderwijs gaat eraan.

Het buitenland leert dat het anders kan. Daar is meestal duidelijk welke denkbeelden het handelen in de klas sturen. Binnen het Angelsaksische vaardighedenonderwijs geniet ’constructie’ van kennis door de leerling binnen brede vakgebieden prioriteit. Leren begint met iets doen aan de hand van een herkenbaar probleem, het weten volgt. De aanpak van Belgen, Fransen en Duitsers is precies andersom. Daar komt de ’instructie’ van kennis eerst, het productief gebruiken volgt. Beide beelden van excellent onderwijs zijn werkbaar.

Probleem in het Nederlandse voortgezet onderwijs is dat leraren beide benaderingen tegelijkertijd toepassen. Uitgevers, schoolleiders en politici bepleiten onder invloed van de uitgezette beelden rond de onderwijsvernieuwing voor constructie. Leraren doen met een klas vaak het andere. In grote groepen, met weinig lessen per groep – een gevolg van het grote aantal vakken – komen de talrijke leerdoelen door instructie aan de orde. Dat is de enige manier om de stof die ze aan het eind van de rit moeten beheersen tenminste een keer te vertellen.

Het management constateert vervolgens een kwaliteitsprobleem – leerlingen leren namelijk weinig – en probeert bij te sturen. Een studiemiddag leidt naar een plan van aanpak. Maar dan doet niet iedereen wat is afgesproken. Na een tijd volgen de maatregelen en wordt het onvriendelijk. Conciërges krijgen de opdracht lokalen anders in te richten, tafels mogen niet meer achter elkaar staan maar worden bij elkaar geschoven om het samenwerkende leren te stimuleren. Leraren horen welke werkvormen gewenst en ongewenst zijn. Praten voor een klas is fout, want dat is frontaal onderwijs. Leerlingen die oefeningen maken in een werkboek: dat staat voor zelfstandig werken, dat is modern. De toetsmomenten worden van bovenaf vastgelegd, zodat iedereen weet waar hij naartoe moet werken.

In de internationale wetenschappelijke literatuur is geen artikel te vinden dat deze manier van werken aanraadt. De Nederlandse praktijk is een karikatuur van onderwijsvernieuwing. Het ontbreken van een coherent curriculum en de afbrokkeling van het beeld van excellent onderwijs zijn de tastbare gevolgen van vernieuwing die van bovenaf is opgelegd. En het gaat maar door, iedereen wil iets veranderen, maar de meningen verschillen niet alleen, ze sluiten elkaar uit.

Neem bijvoorbeeld het canondebat. Dat mondt uit in het advies van de commissie-Van Oostrom met de vijftig vensters en de vele verhalen daarachter. Dat moeten alle kinderen in Nederland weten. Stel, een bevlogen leraar pikt het idee op en brengt de canon in op zijn school; hij stelt voor het vak geschiedenis te versterken. Het management wuift zijn voorstel met een glimlach weg. Net is besloten dat het vak geschiedenis opgaat in het kennisgebied mens en maatschappij, een schoolvak is niet meer van deze tijd. Bovendien is het budget krap en is gekozen voor een model met zelfstudie, onder begeleiding van onderwijsassistenten. Het aantal lesuren onder leiding van een vakdocent is geminimaliseerd. De leraar zet daar tegenover dat zijn vak-aanpak een gestructureerde kijk biedt op de ingewikkelde werkelijkheid en kinderen helpt die te begrijpen. Onzin, luidt het antwoord. Daar kan de hedendaagse jeugd niets mee. Die weetjes vergeten ze toch weer.

Dit gevecht gaat enkel om de blote macht. Een referentiekader om een besluit aan te toetsen ontbreekt. Dat gegeven maakt de leraar kansloos. Hij heeft niks meer over de inhoud van zijn werk te vertellen en voert slechts uit. Zijn arbeidsvreugde rot langzaam weg.

Hoe verder?

Natuurlijk, dit parlementair onderzoek riekt naar folklore. De eindverantwoordelijke beleidsmakers die voor de commissie Dijsselbloem verschijnen, zijn niet meer dan een parade van oude mensen en dingen die voorbij gaan. Zo stellen Clan Visser 't Hooft en Nel Ginjaar-Maas van de toenmalige ’stuurgroep profielen voortgezet onderwijs’, dat de overheid te weinig geld heeft uitgetrokken voor de invoering van het studiehuis. Maar vooraf was bekend dat de vernieuwing geen geld zou mogen kosten en toen zwegen de dames. Precies dat gegeven maakt ze schuldig aan de afbraak van de leraar en de daling van het rendement van leren op school. In een schraperige context, die ook nog eens bol stond van de organisatieperikelen, ramden zij het onderwijsveld een totale vernieuwing door de strot. De gevolgen daarvan werken nu nog ontwrichtend. De onderwijspolitiek van de jaren negentig heeft een neutronengranaat in de scholen gegooid; de muren staan nog overeind, maar daarbinnen ligt iedereen op apegapen.

Dat schept verplichtingen, want slecht algemeen vormend onderwijs is een landelijk probleem. Maar ingrijpen in het stelsel ligt ook gevoelig, vanwege de traumatische jaren negentig. Een breuk met deze politieke angsthazerij is een noodzakelijke voorwaarde voor toekomstig succes. Wat en waarom kinderen leren is een nationale kwestie die alleen door volksvertegenwoordigers kan worden opgelost.

Ga uit van het bestaande en maak het verder niet al te ingewikkeld. Kies voor een helder stelsel met vier schooltypen, breek de schotten daartussen af en stimuleer promotie naar een hoger niveau. Houd zoveel mogelijk kinderen zo lang mogelijk in de algemene vorming, leg de inhoud per niveau vast in standaarden, verdeel die over een beperkt aantal vakken en toets met enige regelmaat centraal of ze er wat van opsteken. Reduceer de inhoud en creëer ruimte voor leren. Niet alle kinderen hoeven les te krijgen in Frans en Duits. Deze talen zijn uit onze samenleving verbannen, het begin van leren ontbreekt. Wel iets opsteken bij een van de twee vreemde talen, of alleen bij Engels, geniet de voorkeur.

Neem dat studiehuis als voorbeeld. Wat is echt nodig? Kennis en vaardigheid in Nederlands, Engels, geschiedenis en wiskunde. Taal, verleden en cijfers zijn de sporen waarlangs we communiceren. En verder? Twee vakken vanuit de kwaliteit van de leerling die richting geven aan de keuze voor het vervolgonderwijs.

Deze zes vakken verdienen diepgaande nationale standaarden, alleen landelijk geëxamineerd met een vooraf vastgelegde norm. De rest, alles tussen levensbeschouwing en algemene kunstkennis zijn geen vakken, maar interessegebieden binnen Nederlands, Engels en geschiedenis. Wat scholen daarmee willen, moeten ze zelf maar weten. Leerlingen hebben vijf of zes lessen per dag en gaan om half drie naar huis. Daar kunnen ze studiethuizen en verder vanuit hun eigen interesse buitenschools leren.

Snoeien dus, het dode hout moet eruit. Minder vakken geeft de leraar de tijd kinderen iets met de verworven kennis te laten doen, in plaats van hijgerig de te beheersen stof een keer vertellen, enkel en alleen om over die drempel van het diploma heen te komen. Op een evenwichtige wijze omgaan met instructie en constructie, van daaruit aanzetten tot het productief aanwenden van kennis in verschillende omgevingen, onder toezicht van een deskundige inspectie, zo loopt de weg naar reële modernisering. Binnen heldere randvoorwaarden kunnen leraren dan zelf werken aan een nieuw samenhangend nationaal beeld van excellent onderwijs. Misschien winnen ze dan eindelijk hun zelfrespect terug.

Ton van Haperen is leraar aan het Rythovius College in Eersel en lerarenopleider aan de Universiteit Leiden. Van hem verscheen onlangs ’De ondergang van de Nederlandse leraar’ (Nieuw Amsterdam, ISBN 9789046803226, euro 18,95).